WALTER Marie-Noëlle
C.A.A.P.S.A.I.S. OPTION C
C.N.E.F.E.I. Suresnes

TROUBLES DU LANGAGE
ET
APPRENTISSAGE DU FRANçAIS

Session 1998
Centre d'examen : Arcueil


Sommaire

TROUBLES DU LANGAGE ET APPRENTISSAGE DU FRANçAIS

Introduction
I . La communication et le langage.
A . Qu'est-ce que communiquer ?
B . Comment produit-on du langage ?
1 . Qu'est-ce que le langage ?
2 . Quelles sont les différentes phases qui composent l'acte de langage oral ?
3 . Quels sont les organes périphériques qui interviennent dans la production du langage ?
4 . Comment le cerveau nous permet-il de produire et de recevoir du langage?

La communication, l'utilisation du langage sont des actes d'une grande complexité que les enfants cérébraux lésés ne maîtrisent pas toujours. Que se passe-t-il pour eux ?

II . La communication, le langage : quels troubles ?
A. Qu'appelle-t-on « troubles de la communication » ?
1 . Quand communiquer ne va pas de soi ...
2 . Communiquer autrement ?
3 . Les aides à la communication.
B . Qu'appelle-t-on « troubles du langage oral » ?
1 . Les troubles de l'expression orale.
2 . Les transformations du langage oral.
3 . Les troubles de la compréhension orale.
C . Qu'appelle-t-on « troubles du langage écrit » ?
1 . Les troubles de la compréhension du langage écrit.
2 . Les troubles de la correspondance sons / graphies
3 . Les troubles de la production du langage écrit
D . Troubles du langage et pathologies : quels liens ?
1 . Pathologies du langage et de la parole chez l'enfant.
2 . Troubles de la parole, du langage et infirmité motrice cérébrale.

Maintenant que les troubles du langage sont définis et que les aides techniques existantes sont décrites, quels sont les problèmes que je rencontre, moi, enseignante ?
III . Quelles pratiques pédagogiques face aux troubles du langage ?
A . Approche du langage au travers des textes officiels : un projet de vie.
B . Un besoin pour communiquer .
1 . S'exprimer .
2 . Comprendre .
C . Une entrée dans l'écrit .
1 . Comprendre et « prendre » .
2 . Produire .

Les troubles du langage pouvant être vastes ou restreints chez l'enfant handicapé moteur, cibler des objectifs de travail au sein d'un projet de correspondance permettra, à mon sens, de mener ces enfants à des acquisitions essentielles.

IV . Pour l'élaboration d'un projet d'apprentissage.
A . Nécessité de partir d'un bilan.
1 . Pourquoi un bilan, fait par qui ?
2 . Quel type de bilan ?
B . Idée de projet ?
1 . Quel type de projet ?
2 . Présentation d'un projet de classe : projet de correspondance scolaire.
3 . Déroulement du projet.

Conclusion

Bibliographie

Annexes

Introduction

Le langage est présent dès la première année de vie et accompagne pratiquement toutes les activités humaines. Son acquisition ne requiert pas d'effort spécial et, chez tout enfant vivant dans des conditions normales, une telle acquisition est attendue. Il suffit ainsi de penser à l'attente des parents qui se demandent quel sera le premier mot prononcé par l'enfant : papa ou maman ? Cet aspect naturel et familier du langage est mis en question dès que l'enfant tarde à parler, mais aussi devant certains accidents qui touchent le langage installé, ou encore quand, du fait d'une pathologie, la communication s'altère.
Nommée dans une CLIS 4 dès mes débuts dans l'enseignement, j'ai été confrontée à ce type de problème. La classe se composait de cinq élèves dont quatre étaient en plein apprentissage de la lecture (début cycle 2). Parmi ces quatre enfants se trouvait une jeune fille âgée de neuf ans, atteinte d'arthrogrypose compliquée par un trouble au niveau de l'appareil phonatoire. On ne la comprenait que difficilement car son articulation des phonèmes était très imprécise. Certaines unités phonétiques étaient difficilement différenciables. Ainsi, il était dur de distinguer un [u] d'un [õ], un [e] d'un [ã] . Elle entrait alors dans sa quatrième année d'apprentissage de la lecture. De nombreux problèmes me sont rapidement apparus, non seulement en lecture mais également dans tous les apprentissages liés au domaine du français. Bien évidemment, ce n'était pas là les seuls domaines touchés puisque la communication elle-même était touchée (et réduite).
Le temps de rédaction d'un mémoire m'est apparu comme l'occasion de pouvoir m'arrêter sur ce type de difficultés qui perturbent en fait tous les apprentissages des enfants atteints de troubles de l'articulation, de la parole, du langage. Volontairement, j'ai adopté, la plupart du temps au cours de mon développement, le terme de troubles du langage comme terme générique pour désigner ces trois types de troubles. J'envisage ce mémoire par rapport à mon expérience dans le cadre d'une CLIS 4, accueillant des enfants de pathologies diverses et étant dans des apprentissages de fin de cycle 2, classe que je devrais retrouver l'an prochain. Ma réflexion ne se limite cependant pas aux enfants que je connais directement.
Afin de comprendre ce qui peut bloquer ces enfants dans leurs apprentissages de la langue, il me faut m'intéresser de façon précise à l'acte de communiquer ainsi qu'au langage en lui-même. Certains paramètres demandent en effet à être clarifiés. Cela devrait m'amener à mieux comprendre en quoi consistent les troubles du langage, de la parole, de l'articulation et à quels niveaux ils interviennent. En m'appuyant sur les textes officiels, je pourrai ainsi m'interroger sur mes pratiques pédagogiques, pour que celles-ci prennent davantage en considération ces troubles si spécifiques. J'arriverai alors à envisager l'élaboration d'un projet qui permette d'y travailler.





I . La communication et le langage.
A . Qu'est-ce que communiquer ?
L'enfant apprend à parler par et pour la communication, même s'il utilise ensuite le langage à d'autres fins. Mais communiquer, ce n'est pas que parler. La parole n'est pas le seul moyen de communiquer avec autrui. La communication peut également passer par des gestes, des actions, un comportement, un regard ou encore un écrit. Ainsi, l'enfant qui ne sait pas encore parler ne sait-il pas le plus souvent se faire comprendre, communiquer ses envies, ses humeurs ? Communiquer, c'est « mettre en commun ce qu'on a d'unique », comme le dit Gilles Le Cardinal dans sa thèse L'homme communique comme unique. Cela ne se limite pas à une transmission d'information entre deux personnes. C'est établir une relation particulière avec autrui dans différents buts, avec différentes motivations. Communiquer, c'est véritablement un processus dynamique, dans le sens où il est interactif, entre deux êtres humains. En effet, il suppose la présence d'au moins deux interlocuteurs qui désirent réaliser un échange : il faut qu'il y ait une motivation à émettre et à recevoir (ne serait-ce que celle de la politesse ). Au cours de l'échange verbal, deux créations de sens s'opèrent : une pour l'émetteur, une autre pour le destinataire.
Entre les deux, il y a la phase de l'interprétation qui peut parfois faire que la communication se passe mal. Le destinataire qui prend possession du message, se livre automatiquement à une interprétation, en fonction de son vécu, de sa vision du monde, de sa culture, de sa sensibilité, de son expérience. Les acteurs de la communication agissent toujours dans un cadre fait de contraintes situationnelles, relationnelles et environnementales. Autant de contraintes qui peuvent mener la tentative de communication à l'échec ... Pour que cela ne se produise pas, il faut que certains paramètres soient réunis : il faut qu'il y ait reconnaissance mutuelle des deux acteurs comme étant des partenaires possibles, avec des points communs, des différences, et surtout il faut envisager l'éventualité d'un enrichissement réciproque.
La qualité de la communication va dépendre alors de la qualité de la relation qui s'instaure entre les personnes. C'est en cela que l'on peut dire que les acteurs sont obligés de faire des concessions, des négociations, de connaître leurs propres possibilités et leurs limites, enfin accepter l'apport d'autrui, afin que la relation à l'autre se fasse réellement.
Les enjeux de la communication sont divers, on peut relever quatre facteurs qui nous poussent à communiquer. Le plus évident est sans doute celui de la nécessité : il suffit de penser à toutes ces situations de la vie où l'on ne peut faire face seul. La sécurité est un autre facteur : pour se préserver de certains dangers appartenant au monde qui l'entoure, l'homme est amené à entrer en communication, ne serait-ce que pour tenter de se préserver aux yeux d'autrui comme une entité digne d'intérêt. La facilitation est un autre de ces facteurs : on entre en communication pour solliciter une aide, pour alléger sa propre charge de travail, accélérer l'obtention d'un résultat, améliorer la qualité d'un travail. Le dernier, enfin, et non le moindre, celui du plaisir : on pense ici à la découverte de l'autre, la confrontation des opinions, et tout ce que cela peut apporter aussi sur la connaissance de soi.
Communiquer n'est pas chose aisée pour l'être humain, il se heurte à de multiples obstacles ... Il s'agit bel et bien d'un acte extrêmement complexe et tellement nécessaire à l'épanouissement personnel !

B . Comment produit-on du langage ?
1 . Qu'est-ce que le langage ?

Il convient avant d'aller plus loin, de chercher à définir ce qui est désigné par le terme de langage. Le mode de communication le plus fréquemment utilisé par les représentants de l'espèce humaine est celui qui fait appel au langage parlé et écrit.
D'un point de vue linguistique, le langage possède différentes fonctions. Le langage a d'abord une fonction de communication, c'est pourquoi j'ai choisi d'aborder cette dimension en premier lieu dans mon propos. Le langage est en fait un processus qui permet à deux êtres animés de communiquer. Il se réalise dans une langue déterminée, propre à une société distincte. Ainsi, il a une dimension fondamentalement sociale. Par ailleurs, il possède différentes fonctions : une fonction expressive qui permet au locuteur de manifester son affectivité, volontairement, à travers un débit, une intonation, un rythme, qui lui sont particuliers. Il rend l'expérience intérieure d'un sujet, accessible à un autre, dans une expression articulée. Le langage a également une fonction de représentation du monde : c'est le nécessaire passage par les mots pour désigner les choses et les faire exister. D'un point de vue philosophique, il permet d'organiser le monde car il permet d'organiser la pensée. C'est ce que les Grecs appelaient la fonction d'élaboration de la pensée. Jakobson attribue encore au langage une autre fonction : métalinguistique, lorsque le langage sert à parler de lui-même (ex : Kennedy est un nom propre ).

Selon Rondal, par langage, il faut entendre « la fonction complexe qui permet d'exprimer et de percevoir des états affectifs, des concepts, des idées, au moyen de signes acoustiques ou graphiques », ainsi que de signes gestuels. Ce processus s'appuie sur un ensemble de signes, régi par des règles, qui est désigné par le terme « langue ». Le langage est un système symbolique, particulier, organisé sur deux plans. D'une part, il est un fait physique : il a besoin du cerveau pour se construire et emprunte le truchement de l'appareil vocal pour se produire, de l'appareil auditif pour être perçu. Sous cet aspect matériel, il se prête à l'observation, à la description et à l'enregistrement. D'autre part, il est structure immatérielle, communication de signifiés, remplaçant les événements ou les expériences par leur évocation. Tel est le langage : une entité à double face. On est ainsi amené à distinguer les différentes formes que peut prendre le langage : langage oral ou parole, et langage écrit si l'on se place du côté de la production du langage. Si l'on se place du côté de la réception dans la communication, on distingue l'écoute pour le langage oral, et la lecture pour le langage écrit. Ces deux aspects du langage s'inscrivent dans une dimension temporelle qui elle-même comporte différentes formes : plus ou moins immédiate et différée.
Ainsi, tout cela peut se résumer par ce tableau :

LANGAGE oral écrit
produit parole immédiate écriture quasi-immédiate (selon le décalage entre la pensée et la capacité de transcription graphique)
reçu écoute quasi-immédiate (ou différée si enregistrement) lecture différée

2 . Quelles sont les différentes phases qui composent l'acte de langage oral?

Pour répondre à cette question, il me semble que l'analyse faite par Mmes Mazeau et Marchand est particulièrement claire (cf. annexe1). L'apprentissage, ainsi que la pratique du langage, supposent l'existence d'un système de perception auditive spécialisé dans l'analyse des sons de notre langue, et d'un système de production de la parole pour le langage oral.

Dans un premier temps, on distingue les mécanismes de réception du langage. Il y a avant tout un organe qui reçoit de l'information : c'est l'oreille. Il faut que ce récepteur auditif soit intact ou de qualité suffisante, pour pouvoir percevoir et analyser les caractéristiques du son en terme de fréquence, de durée et d'intensité. Etant donné que le langage est constitué de sons extrêmement complexes, le rôle de l'oreille est majeur dans le traitement initial de l'onde sonore. Une fois l'onde sonore transformée en train d'impulsions bio-électriques au niveau de la cochlée, alors intervient le nerf auditif qui joue un rôle d'outil de transmission : il transporte ces impulsions vers le cortex. Ainsi, commence la véritable perception. Dans le système nerveux central, les sons du langage ne sont pas traités comme les bruits et les sons musicaux. L'enfant doit donc différencier les différentes émissions sonores qui lui parviennent, et faire les discriminations entre les phonèmes qui se ressemblent : distinction entre [b] et [p] par exemple. Il lui faut également repérer les unités sémantiques dans ce discours oral. C'est la phase de reconnaissance : la discrimination ne se fait plus à l'échelle des sons, mais, maintenant à l'échelle des mots : c'est un autre niveau de traitement qui permet de considérer les sons liés entre eux, c'est à dire que tous ces sons sont compactés pour rechercher l'enveloppe globale, le mot, ceci grâce à la comparaison de ces formes sonores avec celles qu'il a pu mémoriser jusque là. Vient alors la phase de compréhension : les informations du départ, sont devenues unités de sens et sont interprétées, grâce à différents modules liés notamment au lexique, à la syntaxe, à la mémoire, à la cognition, ou encore au vécu, à l'affectivité.

Dans un second temps, on distingue les mécanismes de production du langage. Aux représentations mentales que l'on veut faire passer, il faut associer une forme globale de phrase et des mots. C'est la phase de mise en mots. Puis vient la phase de mise en sons : la forme globale de la phrase et des mots qu'elle fait intervenir, est traduite par le choix d'une succession d'unités sonores, que l'on appelle encore encodage phonémique. Il faut alors qu'il y ait conception de la mise en mouvement des organes qui vont intervenir pour produire le langage. Ce sont les praxies bucco-linguo-faciales qui vont mettre en branle les diverses commandes motrices pour la réalisation effective de la parole. Dès lors, les nerfs moteurs peuvent transporter les informations électriques des aires motrices du langage jusqu'aux muscles : la langue, les lèvres, les joues, le larynx peuvent finalement entamer la production du message voulu.
Dans la description des mécanismes de réception et de production du langage, les différentes phases se chevauchent ou s'effectuent de manière parallèle.
Avant d'entrer dans la définition des troubles du langage, il nous faut maîtriser un vocabulaire anatomique particulier, dont l'apprentissage pourrait être partagé avec l'orthophoniste qui travaille avec les enfants de la classe.

3 . Quels sont les organes périphériques qui interviennent dans la production du langage ?

--Pour le langage oral :
Lorsque nous parlons de langage oral, ce sont les organes de la parole qui entrent en scène pour permettre la réalisation des différents phonèmes qui formeront les unités sémantiques du message délivré à l'interlocuteur. Les organes de la parole et leur commande neurologique permettent en effet de réaliser la combinaison des phonèmes dans un ordre bien déterminé qui assure la correspondance entre un élément de la réalité et une enveloppe phonématique, c'est à dire un mot.
Différents organes interviennent, avec des rôles particuliers. L'organe essentiel à la production des sons de la parole (et plus généralement de la voix), est le larynx. Son développement est lié matériellement à la capacité de langage. Le larynx est une sorte d'anneau cartilagineux, placé en fin de trachée et avant la gorge, contenant un dispositif d'occultation, contrôlé musculairement : deux voiles horizontaux peuvent se rapprocher jusqu'à fermer complètement le passage (cf. annexe2).
Les deux bourrelets qui ferment les lèvres de cette sorte de bouche, sont connus sous le nom de « cordes vocales ». L'espace entre les deux lèvres s'appelle la glotte. Quand la glotte est ouverte (cordes vocales écartées), l'air circule normalement (et la respiration a lieu sans entrave). Quand la glotte est fermée, le passage de l'air force son ouverture et l'antagonisme ainsi créé provoque des vibrations. Ces vibrations sont sous contrôle neurologique. Le larynx est donc le lieu de la production initiale des sons et des bruits.

Sous la glotte, la trachée et les bronches conduisent aux poumons qui, en sus de leur fonction fondamentale qui est respiratoire, assurent du point de vue de la voix le rôle de soufflerie qui permet la réalisation de la majorité des sons de la parole. Au-dessus de la glotte, sont disposées diverses cavités de volume et de fermetures variables. Ces cavités ont une fonction de caisses de résonance pour les émissions vocales. On distingue le pharynx, la bouche, la zone labiale et les fosses nasales (cf. annexe3).
Les véritables acteurs de l'articulation des phonèmes (cf. annexe4 ) sont, tout d'abord, les alvéoles qui se situent immédiatement derrière les dents supérieures et ferment le renflement convexe de la paroi supérieure de la bouche. Ensuite vient le palais qui, d'abord rigide, s'assouplit jusqu'à son voile (aussi appelé palais mou ) et se termine par la luette. La langue est décrite en distinguant sa pointe ou apex, très mobile, et son corps proprement dit, que l'on appelle son dos.
Tous ces termes sont importants à connaître, car, en identifiant le rôle des différents acteurs dans l'articulation d'un phonème, on est en mesure de connaître le mode déformant qui touche le langage de l'enfant.

--Pour le langage écrit :
Le principal acteur de cette production est, bien entendu la main, ou plutôt devrait-on dire les articulations et les muscles des doigts, de la main, du poignet ainsi que du bras et de l'épaule. L'acte graphique est d'une extrême complexité. Je ne peux me permettre de détailler ici chacun des muscles et des articulations qui entrent en jeu. Par ailleurs, il ne faut pas perdre de vue un organe essentiel de l'acte de production écrite, mais celui-ci est artificiel ; il s'agit bien sûr de l'instrument qu'est l'outil scripteur : le stylo, le crayon, le clavier. Il ne faut pas l'oublier, car sa nature et sa qualité de fonctionnement sont des paramètres extrêmement importants pour l'acteur déjà en difficulté par ailleurs.

4 . Comment le cerveau nous permet-il de produire et de recevoir du langage ?

L'activité de langage oral, bien qu'elle possède un certain nombre de caractéristiques propres, est une conduite parmi d'autres. A ce titre, elle requiert une organisation structurale adéquate et un fonctionnement adapté des appareils récepteurs et effecteurs, mais également du système nerveux, central et périphérique. La neuropsychologie nous apporte à ce sujet des éclairages tout à fait intéressants. Le cortex cérébral étant une mosaïque de zones spécialisées, une fonction aussi élaborée que celle du langage oral, ne peut reposer sur une seule zone du cerveau ; elle repose en fait sur deux zones clés bien localisées : l'aire de Broca et l'aire de Wernicke (cf. annexe5 ).
Ces deux zones sont généralement toutes deux situées dans l'hémisphère gauche du cerveau. La zone de Broca se trouve dans le lobe frontal, juste avant la partie inférieure du cortex moteur, proche de ce qui commande le mouvement. La zone de Wernicke, se trouve dans la partie supérieure du lobe temporal, à côté du cortex auditif primaire. La zone de Wernicke est connectée à la zone de Broca par un ensemble d'axones : le faisceau arqué.
Claude Chevrie-Muller prétend que les mécanismes en relation avec les fonctions formelles du langage ont leur siège au niveau d'une partie étendue du cortex, avec une localisation dans l'hémisphère gauche pour 87 % de la population, dans l'hémisphère droit pour 8 % et une répartition bilatérale pour 5 %.
La zone de Broca est un centre dans lequel sont stockés tous les programmes moteurs nécessaires pour articuler les mots. En ce qui concerne la parole, comme nous l'avons évoqué précédemment, l'émission de sons requiert une vibration des cordes vocales, accompagnée d'un positionnement adéquat des différentes pièces de l'appareil bucco-laryngé. Plusieurs nerfs crâniens assurent la motricité de ces divers éléments. La commande motrice part en fait du cortex cérébral, au niveau de l'aire motrice primaire (juste devant la scissure de Rolando ), et rejoint les motoneurones qui commandent la motricité périphérique. Chaque aire corticale primaire contrôle la motricité phonatoire du côté opposé. Elle envoie ses informations à la partie du cortex moteur qui commande les muscles des cordes vocales. Ainsi, la programmation phonologique, la formulation et la programmation morphosyntaxique se situeraient dans l'aire de Broca.

La zone de Wernicke est une sorte de dictionnaire de correspondances entre sons et mots. Elle associe chaque ensemble de sons correspondant à un mot, une image auditive du mot. C'est dans la zone de Wernicke que certains ensembles de sons, sont reconnus comme étant des mots. Elle reçoit ses informations du cortex auditif primaire.
Pour ce qui est du langage écrit, il existe un centre spécialisé indispensable à la lecture, mais pour l'écriture ? Pour la lecture, il s'agit de la zone de circonvolution angulaire. C'est une sorte de dictionnaire de correspondances entre des signes écrits et des mots. C'est en quelque sorte, une collection d'images visuelles des mots. Les mots écrits sont d'abord captés par les rétines qui envoient des messages au cortex visuel primaire. Le décodage est amorcé dans les aires visuelles secondaires gauche et droite. De là, l'information est envoyée à la zone de circonvolution angulaire. Celle-ci se trouve dans la partie du lobe temporal, juste en arrière de la zone de Wernicke. A cet endroit, le message visuel est reconnu comme un mot, mais pour le comprendre, il doit encore passer par la zone de Wernicke. Chez le droitier, le centre de la lecture est généralement localisé dans l'hémisphère gauche.

Puisqu'il existe un centre spécialisé pour les programmes moteurs nécessaires à la prononciation du langage oral, on pourrait s'attendre à ce qu'il en existe un pour stocker les programmes moteurs de l'écriture des différents mots. Il n'en est rien. L'articulation des mots ne peut se faire que par les muscles du larynx. L'écriture, elle, peut se faire avec les muscles qui commandent la main droite, mais aussi avec ceux qui commandent la main gauche ou le coude, ou le pied, ou le nez. Autrement dit, il faudrait qu'il en existe autant que de parties du corps, ce qui est impossible. A quoi servirait, par ailleurs, un centre dans lequel seraient enregistrés les gestes à faire pour l'écriture des mots à la main, lorsqu'on tape à la machine ? Cependant chez un sujet droitier, c'est généralement la main droite qui est utilisée pour l'écriture et la genèse du message est donc réalisée dans le cortex moteur gauche.
Le langage oral et le langage écrit présentent la caractéristique essentielle d'être des activités motrices extrêmement fines et précises. On comprend dès lors la complexité qui se présente lorsqu'on tente d'examiner l'origine des dysfonctionnements ...

La communication, l'utilisation du langage sont des actes d'une grande complexité que les enfants handicapés moteurs ne maîtrisent pas toujours. Que se passe-t-il pour eux ?



II . La communication, le langage : quels troubles ?
A . Qu'appelle-t-on « troubles de la communication » ?
1 . Quand communiquer ne va pas de soi ...

Les exemples d'échecs dans la communication revêtent différentes formes mais il n'est question pour moi que de m'intéresser à celles qui font références aux troubles du langage. En effet, que se passe-t-il dans une situation de communication où l'un des deux interlocuteurs n'est pas en mesure de fournir une réponse langagière appropriée ? On pourrait simplement imaginer la situation de la personne qui ne trouve pas le mot qui convient à traduire son idée. Que fait son interlocuteur ? Dans le meilleur des cas, il fait preuve de patience, puis vient au secours (du moins le pense-t-il très sincèrement) de son interlocuteur en lui suggérant des mots qui pourraient convenir, déjà à ce stade, la communication est en quelque sorte dénaturée. Dans le pire des cas, l'interlocuteur se détourne du locuteur, après avoir attendu, en fait, bien peu de temps, pour aller voir ailleurs et abandonne le locuteur avec ses frustrations ... Pas étonnant que tant de locuteurs malhabiles se replient sur eux-mêmes et n'entrent en fait que très rarement en relation avec autrui, ou ne cherchent plus, par la suite, qu'à entrer en communication avec les gens qui, comme eux, ont quelques difficultés avec le langage oral ou écrit.

Ainsi, mon expérience me pousse ici à relater une anecdote qui souligne toute l'importance que ces difficultés peuvent avoir. Florence, onze ans, dont je parlais déjà précédemment, a une arthrogrypose compliquée d'un problème au niveau de l'appareil bucco-phonatoire. Elle ne s'exprime que très rarement : elle a, d'une part des difficultés de salivation qui lui rendent l'exercice assez peu agréable ; d'autre part, on a beaucoup de mal à la comprendre du fait de son articulation très approximative de certains phonèmes, nous obligeant à lui demander presqu'à chaque fois de répéter ce qu'elle dit. Rien d'étonnant à ce qu'elle ne cherche pas franchement à prendre l'initiative de parler avec quelqu'un. D'autant plus que les enfants ne sont pas tendres entre eux lorsqu'il existe une différence à ce point gênante à la réalisation d'un discours. Dans le cas présent, Florence est élève d'une CLIS 4, structure dans laquelle il y a d'autres enfants qui, comme elle, ne s'expriment pas de manière complètement intelligible. Ainsi, Céline, 13 ans, est une enfant ayant une infirmité motrice cérébrale, elle est sans parole. Son expression se limite à une articulation très uniforme faite de « a » et de tentatives d'articulation peu fructueuses puisqu'aucun phonème n'est différenciable. Ces deux enfants n'entrent que très peu en communication avec les autres enfants de l'école, et même avec ceux de leurs classes respectives. Toutes les deux ne se déplacent que très peu et s'arrangent toujours pour se trouver à proximité d'adultes, qui sont toujours en train de parler. Elles semblent particulièrement apprécier de pouvoir écouter ce qui se dit. A force de les pousser à aller vers les autres enfants, un jour s'est passé un épisode particulièrement marquant pour nous, adultes. On a pu voir Florence et Céline communiquer. Décrire cet échange m'est difficile car cela semblait n'avoir aucune forme intelligible, et pourtant, l'expression de leur visage était limpide, et nous les avons vu rire comme si elles partageaient une des meilleures blagues qui existent. Même si, peut-être, leur échange ne s'était fait que par le regard, il avait été réel et riche de sens et d'émotions.

2 . Communiquer autrement ?

L'anecdote que je retrace ci-dessus, montre bien que si certains ne partagent pas notre mode de communication, ce n'est pas pour cela qu'ils ne sont pas aptes à communiquer. La difficulté réside dans le fait qu'il faut savoir trouver avec eux un mode de communication qui soit compatible entre les interlocuteurs, enfants et adultes ayant ou non des troubles de langage. Et cette difficulté est loin d'être simple à surmonter. Il ne faut pas perdre de vue les conditions dans lesquelles on envisage généralement d'apporter une aide à la communication. Je crois qu'il faut bien garder à l'esprit l'étendue des apports bénéfiques que cela peut avoir sur la construction même de la personnalité de ces enfants, car, même si l'utiliser n'efface pas le handicap (il n'en est d'ailleurs aucunement question), au moins l'enfant possédera-t-il son propre moyen de communication donc un moyen d'expression ! Cela est tellement important, il suffit de penser à ce que cela peut induire aussi pour l'accès aux apprentissages car, il faut bien dire que ces enfants qui ont des difficultés de langage, sont très difficiles à évaluer. Comment savoir si les compétences que l'on vise, sont acquises ou non. On se rend souvent compte que ces enfants développent une capacité à vous faire croire qu'ils ont acquis ce qu'on voulait. On leur « mâche » parfois tellement la tâche dans ce type d'évaluation, ou bien on induit tellement la réponse, ou bien encore, on interprète tellement les réponses, qu'on comprend bien souvent ce qu'on veut comprendre. Pour tous ces cas où il est difficile de savoir ce qu'il en est vraiment des appropriations cognitives de l'enfant, je pense qu'apporter un moyen de communication, même artificiel, peut avoir un rôle primordial pour l'enfant, car il peut permettre d'affiner les évaluations.

3 . Les aides à la communication.
a . Les tableaux et les codes de communication.
Comme le souligne Elisabeth Cataix, ergothérapeute travaillant à l'Association des Paralysés de France, la mise en place de tableaux de communication est difficile et longue. Il faut bien rappeler qu'elle est fonction de la nature de la déficience motrice ou intellectuelle qui entraîne le handicap de parole. De plus, l'utilisation d'un tableau de communication est un acte très complexe pour l'enfant. Cet acte sous-entend plusieurs facteurs qu'énumère Elisabeth Cataix de la façon suivante :
- l'envie de communiquer,
- l'intention de communiquer,
- la conscience de l'idée à communiquer,
- l'encodage de cette idée en concepts présents sur le tableau,
- la désignation de cette succession de concepts ( qui a en elle-même, en dehors de tout problème linguistique, un coût moteur et cognitif ),
- la gestion des erreurs effectuées par lui-même et des erreurs de compréhension de l'autre,
- une adaptation à la rétroaction espérée de l'interlocuteur.
Cet acte passe nécessairement par la désignation de supports écrits, en tout cas avec les enfants handicapés moteurs. La désignation gestuelle ne peut être envisagée systématiquement, du fait de leurs difficultés motrices.
Les tableaux de communication sont généralement des supports de taille variable, cartonnés ou en bois, dont l'enfant dispose assez facilement : on s'arrange pour que ce tableau l'accompagne le plus souvent possible, sur son fauteuil en récréation ... Chez le jeune enfant, ce tableau peut se limiter à de simples photos ou images de lieux, de personnes ou d'actions. Le nombre d'éléments varie selon les besoins, l'évolution de la communication. Ce tableau peut également être constitué d'éléments appartenant à des codes de communication préétablis. Ces codes utilisent des signes graphiques variés comme des icônes, des idéogrammes, des symboles ou des signes plus conventionnels. Les icônes sont des représentations figuratives alliant dessins et mots. Les idéogrammes évoquent davantage une idée plus ou moins abstraite. Les symboles utilisent des représentations le plus souvent partielles ou indirectes de l'objet. Les signes reprennent en fait des représentations conventionnelles telles que les lettres de l'alphabet , ou encore les syllabes.
Lorsque l'enfant utilise de nombreuses unités graphiques, le tableau peut être remplacé par un cahier ou classeur. Ces supports sont peu coûteux et permettent d 'élargir le champ de la communication, de toucher un vaste public. La communication est plus rapide ; si l'instrument est maîtrisé, les erreurs d'interprétation sont moindres.
Les différents codes de communication sont présentés en annexe 6.

b . Les synthèses vocales.
Ce sont des machines qui produisent de la voix. Elles fonctionnent selon deux principes différents : les messages sont préenregistrés, à une touche signalée par un icône, correspond un message. Eurotalk et Alpha Talker fonctionnent sur ce principe. Dans l'autre cas, l'enfant peut produire lui-même son message à partir d'un clavier phonémique ou alphabétique. Synthé 4 est une synthèse vocale de ce type. Les synthèses vocales permettent à l'enfant de prendre la parole au moment où il le juge utile et non seulement quand on lui en donne l'occasion. Il a ainsi un rôle d'initiateur dans la communication, chose qu'il ne pouvait faire avant. Cela lui permet de se positionner en véritable individu. L'enfant qui dispose d'une synthèse vocale élargit en même temps son champ de communication, son interlocuteur n'est plus obligé d'être à ses côtés. La communication peut être autre que duelle.

c . Utilisation de l'écrit.
Lorsqu'un enfant ne possède pas un langage oral suffisamment intelligible, il peut avoir recours à l'écriture. Bien sûr, cette écriture n'est pas obligatoirement manuscrite, elle peut se pratiquer avec l'utilisation de machines à écrire ou de traitement de textes sur ordinateur. Toutefois, cela ne peut convenir que dans des cadres réduits tels que la classe, le domicile, les lieux de rééducation et suppose que l'enfant n'ait pas, par ailleurs, de problème face au langage écrit.

B . Qu'appelle-t-on « troubles du langage oral » ?
1 . Les troubles de l'expression orale.
-- Les anomalies de débit concernent le débit de l'expression orale, que l'on appelle aussi fluence ou encore fluidité verbale, il peut être modifié dans deux sens. Le premier est celui d'une réduction : le débit est lent, entrecoupé de pauses fréquentes. Le second est celui d'une accélération : le débit est rapide, difficile à interrompre. On parle dans ce cas de logorrhée. J'ai eu l'occasion de rencontrer un enfant qui présentait le premier type de trouble. La communication exige alors des interlocuteurs plus de patience qu'à l'accoutumée.
-- Les stéréotypies consistent dans l'émission répétitive du même segment linguistique. Elles peuvent constituer les seules ressources à disposition. Elles apparaissent alors de manière automatique lors de toute tentative faite pour communiquer. On pense alors au célèbre malade de Broca qui répétait « tan-tan » lors de toute tentative de communication, mais ces séquences répétées peuvent également se composer d'un mot ou d'une courte phrase. On me rapportait récemment l'histoire d'un homme traumatisé crânien qui présentait ce trouble : il employait tout le temps les termes de « solution » et d'« opération », demandant par exemple à la boulangère de lui vendre une opération au lieu d'une baguette.

-- La dysprosodie se caractérise par une atténuation de la mélodie du discours, une tendance à la syllabation. On a ainsi l'impression d'un discours sans vie, sans intonation, d'un discours monotone. J'avais souvent l'impression, en travaillant avec Florence, d'un discours extrêmement monocorde, qui ne laissait pas paraître ses émotions, ou plus difficile pour moi, enseignante, qui ne laissait pas du tout paraître sa compréhension lors de lectures faites à voix haute .
-- Le manque du mot, appelé aussi anomie, consiste en la difficulté, voire l'impossibilité à produire un mot dans différents contextes. Ce trouble se marque dans le langage spontané par des hésitations, des pauses, l'utilisation de mots très généraux de remplacement tels que « truc, machin, chose », ou encore par l'utilisation de périphrases. Ce trouble, extrêmement fréquent dans les classes d'enfants cérébraux lésés, nuit souvent à la communication en la rendant imprécise.

2 . Les transformations du langage oral.

-- Les transformations phonétiques sont désignées sous le terme de trouble d'articulation.
Il s'agit d'une émission inadéquate de phonèmes de la langue, généralement liée à un trouble au niveau de la commande des muscles de l'appareil bucco-phonatoire. Les émissions verbales sont alors faites de nasonnements, d'assourdissements, d'occlusions, d'élisions et de mutations. Ce type de trouble a pour caractéristique de pouvoir s'analyser en terme d'anomalies dans la réalisation des traits constitutifs des phonèmes. L'altération de la parole peut être phonétique : secondairement à des atteintes anatomiques (ex : malformation bucco-pharyngée ), ou à des dysfonctionnements neuro-musculaires (ex : paralysie des organes de l'articulation ) qui perturbent la production de phonèmes. Ce type de trouble peut se révéler très invalidant. Je pense ici tout particulièrement à Florence, qui dans l'émission de mots, produit des enveloppes verbales difficilement intelligibles, totalement incompréhensibles sans la connaissance du contexte.

-- Les paraphasies phonémiques sont les troubles de la programmation phonologique. Elles consistent dans une mauvaise prononciation par addition, omission, ou déplacement de certains phonèmes. Les phonèmes produits existent dans la langue, mais simplement, ce ne sont pas les phonèmes attendus qui sont sélectionnés. Ainsi, l'enfant dit par exemple « krain » au lieu de « train » alors qu'il dit sans difficulté « toutou ».

-- Les paraphasies verbales sont de deux types : les premières, appelées paraphasies morphologiques, correspondent au remplacement d'un mot par un autre qui lui ressemble par la forme ; dans les secondes, appelées paraphasies sémantiques, le mot à prononcer est remplacé par un mot ayant un rapport conceptuel avec lui. Ce type de trouble est moins fréquent.
-- L'agrammatisme se caractérise par l'émission de phrases transgressant certaines règles de grammaire. Ainsi, on a même du mal à parler de phrases tant les énoncés ressemblent peu à ce que nous appelons des phrases dans la vie de tous les jours. On remarque une réduction du nombre des structures syntaxiques, allant de pair avec leur simplification. Cette simplification se remarque par l'absence de mots outils (déterminants le plus souvent ), par l'emploi de verbes à l'infinitif (pas d'accord avec le sujet) et par la perturbation de l'ordre des mots. J'avais ainsi un enfant en classe, Semyr, qui ne formulait jamais de phrases construites et me donnait le plus souvent des mots ou des verbes non conjugués, en guise de réponses à mes questions .
-- La dyssyntaxie : dans ce cas aussi, l'émission de certaines phrases transgresse les règles de la grammaire, cependant, là, on peut entendre des énoncés qui ressemblent à des phrases. On observe un débit verbal habituellement normal, le nombre de structures syntaxiques ne différant pas de la norme, mais leur emploi n'est pas approprié, les énoncés ne respectent pas les constructions habituelles.

-- Les jargonaphasies sont des productions linguistiques qui présentent un nombre important de paraphasies, dyssyntaxies ... Ces segments d'activité verbale déformée, peuvent aller jusqu'à se révéler totalement incompréhensibles pour l'interlocuteur.

3 . Les troubles de la compréhension orale.

Ce sont les troubles les plus difficilement observables, car leur appréciation est indirecte et se réalise sur la base des réactions de la personne aux émissions verbales de quelqu'un d'autre, que ces réactions soient verbales ou non. Cependant, voyons en quoi consistent ces troubles.
-- La surdité verbale est caractérisée par un trouble de l'identification et de la discrimination des bruits linguistiques .
-- Les troubles de la compréhension : dans ce cas de figure, les phrases émises par quelqu'un peuvent être plus ou moins bien répétées par la personne, sans pour autant qu'il en comprenne la signification. Le trouble peut porter sur le mauvais traitement phonémique du message, ou bien sur le processus d'extraction des valeurs sémantiques contenues par le message. Les deux cas sont évidemment totalement distincts ...

C . Qu'appelle-t-on « troubles du langage écrit » ?
1 . Les troubles de la compréhension du langage écrit.
Ils sont communément appelés « alexie ». On distingue l'alexie verbale, résidant dans la difficulté à lire des mots, et l'alexie littérale, consistant dans la difficulté à lire des lettres.

2 . Les troubles de la correspondance entre sons et graphies.
-- La dyslexie est définie par l'O.M.S. comme une atteinte spécifique de la lecture. Il s'agit en effet d'une altération significative de la lecture. La tendance actuelle s'oriente vers une recherche des critères de causalité du côté génétique : on tend à affirmer actuellement qu'un enfant de parents dyslexiques aurait un risque huit fois plus élevé que les autres enfants, de l'être aussi. Différentes localisations des gènes sembleraient de plus en plus impliquées dans la genèse des troubles de la lecture (au niveau des chromosomes 6 et 15 ).
On peut définir ce trouble comme étant une difficulté à établir la correspondance entre les sons (phonèmes) et les signes écrits (graphèmes). On rencontre ce type de trouble dans toutes les langues, mais son incidence est d'autant plus grande que la correspondance est moins directe (langue française ou anglaise). On fait souvent la distinction entre trois sortes de dyslexies : les dyslexies dysphonétiques où les difficultés prédominent sur le décodage (65 % des enfants dyslexiques) ; la dyslexie dyséidétique où l'enfant a du mal à utiliser un stock de représentations globales de mots (10% des enfants dyslexiques) ; les dyslexies mixtes (27 % des enfants dyslexiques).
On trouve encore d'autres types de définitions de ces troubles. Ainsi, certains distinguent les dyslexies de surface : cas dans lequel les erreurs portent surtout sur les mots irréguliers (cas de dyslexie dyséidétique) ; et la dyslexie profonde dont les erreurs dans la lecture de logatomes prédominent (cas de dyslexie dysphonétiques).
-- Les paralexies sont de deux ordres : on parle de paralexie morphologique lorsque, dans la lecture, un mot est remplacé par un autre qui lui ressemble par la forme écrite : bateau remplacé par gâteau. On parle de paralexie phonémique lorsque, lors de la lecture, le mot à prononcer est remplacé par un mot ayant un rapport conceptuel avec lui : bateau remplacé par navire.

3 . Les troubles de la production du langage écrit.
Ceux-ci ne seront pas décrits ici, car leur description ressemblerait beaucoup à celle des troubles de l'expression orale. On parlerait ainsi de paraphasies graphématiques et littérales (les unités d'analyse étant le graphème et la lettre, et non plus le phonème et la lettre ), de jargonagraphie, d'agrammatisme et de dyssyntaxie ...
-- Les troubles de découpage d'unités sémantiques résident en la difficulté qu'ont certains enfants à écrire en détachant les mots. Leurs écrits se traduisent par d'immenses mots-phrases dans lesquels il n'y a pas de respect des distinctions entre les mots. Ainsi peut-on voir écrit par exemple : « mamanmangeunetomate ». Ce trouble est en général assez passager car il ne dure que le temps pour l'enfant de comprendre pourquoi les mots se distinguent les uns des autres.

D . Troubles du langage et pathologies : quels liens ?
Dans la population d'enfants que je peux rencontrer en CLIS 4, les pathologies du langage peuvent trouver leur origine dans différents facteurs, liés ou non à des atteintes cérébrales.
1 . Pathologie du langage et de la parole chez l'enfant.
La description faite par Claude Chevrie-Muller dans son ouvrage Le langage de l'enfant Aspects normaux et pathologiques , me semble particulièrement claire. J'ai choisi de la présenter sous forme de tableau car elle paraît encore plus nette (cf. tableau sur la page de gauche).
2 . Troubles de la parole, du langage et infirmité motrice cérébrale.
Le lien entre pathologie et trouble est particulier chez l'enfant atteint d'infirmité motrice cérébrale, c'est pourquoi je choisis de faire ici un développement à partir de l'article de Mme Truscelli, sur les troubles de la parole et du langage et l'infirmité motrice cérébrale.
Différentes circonstances (prématurité, accidents obstétricaux avec souffrance cérébrale à la naissance, ictères sévères du nouveau-né ...) peuvent entraîner des lésions cérébrales définitives et, de ce fait, différents déficits moteurs (paraplégie, hémiplégie ...). Les troubles moteurs occupent une place prépondérante parmi les séquelles définitives résultant des lésions cérébrales précoces et non évolutives, ils sont à l'origine des difficultés articulatoires du langage parlé. Les troubles observés relèvent bien souvent de difficultés motrices portant sur l'activité musculaire du pharynx, de la langue et des lèvres.
Dans la population des enfants infirmes moteurs cérébraux, on estime que les troubles mécaniques du langage (dysarthries) représentent de 20 à 30 % des cas. Les dysarthries sont pratiquement constantes quand l'atteinte motrice est bilatérale, symétrique ou non, et frappe les membres supérieurs. En général, les dysarthries qui accompagnent les infirmités d'origine centrale quel qu'en soit le degré, sont non seulement une difficulté de plus pour le sujet lui-même, mais aussi un facteur de handicap social. L'écoute d'un enfant dysarthrique met mal à l'aise, car il y a perte des références habituelles de la communication orale. Il est nécessaire pour l'interlocuteur de s'ouvrir à de nouvelles disponibilités et de trouver un mode de fonctionnement spécifique. Ce n'est pas évident d'emblée, mais l'entraînement améliore vite la situation.
Les enfants dysarthriques sont généralement bavards et manifestent bruyamment leur envie de s'exprimer. Avec l'âge certains enfants I.M.C. bien entraînés vont parvenir à une maîtrise de certaines fonctions mais rarement à toutes celles utiles à la parole. Le gain porte généralement sur la phonation ou sur la tenue de l'axe corporel, mais tout ceci sans gagner sur les articulations toujours approximatives.

Maintenant que les troubles du langage sont définis et que les aides techniques existantes sont décrites, quels sont les problèmes que je rencontre, moi, enseignante?

III . Quelles pratiques pédagogiques face aux troubles du langage?
A . Approche du langage au travers des textes officiels : un projet de vie.

Les documents sur lesquels je m'appuie ici sont présentés en annexe 7 et 8 : domaine de la langue cycle 1 et 2 (extraits des textes officiels : La maîtrise de la langue à l'école pubiés par le Ministère de l'Education Nationale et de la Culture, direction des Ecoles, Savoir livre, pages 12 à 15).
« Bien parler, bien lire, bien écrire : ces trois impératifs sont la clé de la pleine citoyenneté », ainsi est abordé l'apprentissage de la langue dans les textes officiels. Il est vrai que l'apprentissage de la langue conditionne en fait tous les apprentissages de l'enfant puisque tous, passent par la compréhension, l'expression : la maîtrise de la langue dans toutes ses subtilités. Les textes officiels insitent sur ce point : « Pour la maîtrise de la langue, tous les domaines disciplinaires doivent être mobilisés en permanence. En retour, ces compétences servent tous les autres apprentissages ». Les acquisitions de l'enfant dans ce domaine sont progressives et l'amènent, au fil des années, des premières ébauches de mots, à la prononciation correcte de mots difficiles, puis à l'élaboration de phrases de plus en plus complexes. L'école joue bien entendu un rôle primordial dans ces acquisitions, elle en a même la responsabilité et l'obligation clairement définie dans les programmes officiels, dès la maternelle.

Souvent, on entend dire que l'échec scolaire, c'est l'échec linguistique : l'enfant en difficulté est l'enfant qui n'a pas appris à lire comme les autres, ou qui ne parle pas comme les autres, ou qui ne maîtrise pas le code écrit. Or, l'apprentissage du français, c'est bien plus que l'apprentissage d'une langue : c'est l'apprentissage d'une relation à l'autre et aux autres, l'apprentissage de la communication. Emile Gaspari, Inspecteur d'Académie et directeur du C.R.D.P. de Montpellier, affirmait à ce titre que : « La communication est un objectif majeur de l'éducation. Il n'est plus pensable de rester à l'écart de l'évolution considérable que connaît notre société. L'aptitude à communiquer, à décoder les messages, à filtrer les informations, à les organiser, à les traiter est essentielle à la vie de l'individu, du travailleur, du citoyen. Ainsi, les principes de fonctionnement de notre langue, doivent s'acquérir sous peine d'une inadaptation à notre société, sous peine d'une incapacité à exister pleinement. »

Par ailleurs, « l'accès à une bonne maîtrise de la langue et de la culture écrite est une condition essentielle à la réussite scolaire et, au delà, à la réussite sociale ». Cela est d'autant plus vrai, si l'on songe au rôle que peut jouer l'école en tant que facteur d'intégration sociale pour l'enfant handicapé moteur. Tous les débats actuels traitant de l'enfant handicapé, tournent aujourd'hui autour des concepts d'intégration, de formation et d'insertion. Il s'agit bien pour l'école, pour l'Education Nationale, de préparer le futur adulte handicapé à exercer, le plus pleinement possible ses responsabilités de citoyen et d'acteur économique. Ceci passe de toute évidence par une maîtrise pour lui des modes de communication dont il peut user, et plus particulièrement, par la maîtrise du meilleur vecteur d'insertion sociale : le langage.

Il s'agit avec l'apprentissage du français d'apprendre à parler, à écrire, mais aussi, à communiquer, à penser, à comprendre le monde. Le ministère de l'Education Nationale est depuis longtemps attentif à l'apprentissage de la communication, déjà en 1972, une circulaire datée du 4 décembre, donnait les instructions suivantes : « L'enseignement du français est donné pour aider l'enfant à communiquer et à penser. » Que la communication soit essentielle dans le développement de la personne est une autre manière de dire que l'individu, soit-il handicapé, se développe dans son interaction au monde et qu'il ne saurait apprendre à entrer en contact avec ce qu'il ne côtoie jamais ou ce dont il est tenu à l'écart.

B . Un besoin pour communiquer.
1 . S'exprimer.
Les documents sur lesquels je m'appuie ici sont présentés en annexe 9 : langue orale (extraits des textes officiels : Les cycles à l'école primaire publiés par le Ministère de l'Education Nationnale, de la jeunesse et des sports, direction des Ecoles Hachette Ecoles, pages 40 et 41).
Dès le cycle des apprentissages premiers, cette volonté de travailler à l'acquisition de la langue est affirmée. Il s'agit d' « apprendre à parler et à communiquer ». Ceci en réalisant différents objectifs. L'enfant doit pouvoir : prendre la parole et s'exprimer de manière compréhensible quant à la prononciation et à l'articulation dans des situations diverses comme : entrer dans le dialogue, décrire une situation simple ou une image, évoquer des situations absentes ou imaginaires, faire du langage un objet de curiosité et de jeu. Telles sont les compétences que doivent acquérir les enfants durant les apprentissages premiers. Durant le cycle suivant, celui des apprentissages fondamentaux, il s'agit de « continuer à apprendre à parler » afin d'atteindre les compétences suivantes : l'enfant doit pouvoir se servir du langage comme d'un instrument d'investigation et de représentation de la réalité, acquérir un langage plus riche et plus structuré (lexique, constructions), adapter sa parole au contexte (codes sociaux de la communication), organiser logiquement ses propos pour traduire et commenter ses actions, ses attitudes et ses productions.

Ces compétences me semblent très pertinentes mais, qu'en est-il des enfants qui ont des troubles de l'articulation, de la parole ? Que doit-on exiger d'eux, quels types de compétences doit-on chercher à développer ? Il me semble que, dans ce cas, il faut savoir établir des priorités, même si on tend toujours vers ces objectifs. Lorsque la communication est touchée, qu'il s'agisse d'une difficulté à se faire comprendre parce qu'on oralise mal, d'une difficulté à échanger avec les autres parce que ceux-ci n'ont pas de problème quand ils vous parlent, d'une tendance à rester seul, ou à proximité de gens qui parlent beaucoup (adultes par exemple), ou encore de rechercher à entrer en communication avec des enfants qui ont aussi du mal à parler, les incidences sur le langage sont multiples. Psychologiquement, on peut imaginer à quel point il peut être difficile de se voir demander de répéter dix fois la même chose parce qu'on n'est pas compris, cela devant les autres. Comment espérer que ces enfants prennent la parole si on ne les aide pas à s'engager dans une démarche de communication.

Comment peut-on remédier à ces problèmes ? Il faut encourager toutes les prises de parole, en donnant justement à ces enfants la possibilité de parler pour tous (en leur faisant faire les annonces des évènements du jour ou encore en leur proposant de raconter des histoires, des annecdotes qui leur sont propres, en choisissant d'évoquer des sujets particulièrement attractifs pour qu'ils aient véritablement envie de participer aux discussions). Il faut prévoir dans l'emploi du temps de la classe un moment où l'enfant s'exprime chaque jour. Il faut favoriser toutes les prises de parole, sous diverses formes : mini-débats, revue d'actualités (école, ville, pays ou monde : sorte de journal d'information, revue de presse...), discussions de projet, choix d'activités ou même narration de contes ou légendes. Surtout, il faut que le sujet commence par s'ouvrir aux autres et prenne conscience de la fonction de communication, que cela devienne pour lui un véritable besoin, c'est le plus important, ensuite, on peut lui apporter des outils qui soient adaptés à ses capacités propres.

2 . Comprendre.
Dès le cycle premier, l'enfant doit être capable de suivre une conversation, de prendre sa place dans un dialogue, ceci passe par des compétences à développer comme écouter, rester dans le sujet, répondre à une demande de manière pertinente, résumer une histoire écoutée, la commenter, inventer une suite ou des variables cohérentes. Pour le second cycle, il s'agit d'initier l'enfant à l'usage de son intelligence et de sa mémoire dans l'appréhension de ce qui se passe autour de lui, dans la programmation de ses actions et dans l'analyse des effets de celles-ci. « Comprendre, c'est en effet mobiliser dans la mémoire les savoirs pertinents qui permettent de relier entre elles les diverses informations qui nous parviennent et donner sens à ce qui est perçu. »

Ces objectifs ne sont pas faciles à atteindre car l'enfant, en difficulté avec le langage, est bien souvent un enfant qui se désintéresse rapidement de la conversation, à défaut de pouvoir y participer, ou qui a du mal à mémoriser les éléments importants. Que faire alors pour ces enfants ? Il faut chercher à maintenir son attention auditive, à la développer. Ceci peut passer par beaucoup d'activités d'écoute, par exemple on demande aux enfants de lever la main lorsqu'ils entendent un signal sonore déterminé (disques à écouter) ou un mot dans la narration d'une histoire, de tourner la page d'un livret qui accompagne les disques des histoires de Walt-Disney lorsqu'on entend la clochette, ou plus simplement de tourner la page lors de la lecture d'un autre élève etc ...

On peut encore passer par des activités de jeu du type « Jacques a dit »... Il s'agit dans tous les cas de développer l'attention auditive de l'enfant, et ce, par tous les moyens que l'on peut trouver qui permettent de développer ce type de comportement. Les exemples que je donne ici, sont volontairement simples, et pourtant, la pratique m'a montré que ce type d'entraînement, avec les enfants handicapés moteurs, porte ses fruits d'une part dans les apprentissages scolaires ordinaires et d'autre part, dans les apprentissages de la vie de tous les jours : autonomie par exemple (l'enfant attentif est un enfant qui n'a pas besoin qu'on lui répète plusieurs fois la consigne).

C . Une entrée dans l'écrit.
1 . Comprendre et « prendre ».
Pour comprendre un écrit, l'enfant peut chercher à passer par une phase de décodage. Pour cela, l'enfant doit pouvoir accéder à la conscience des éléments phoniques, peu à peu faire des relations entre l'oral et l'écrit, apprendre à comprendre un écrit : compréhension littérale et compréhension fine (reformulation). Dès que l'articulation, la parole sont touchées, il est difficile d'enchaîner ces apprentissages car leur évaluation est extrêmement complexe à mettre en place et aléatoire dans bien des cas. En effet, comment savoir si Florence qui me dit « mondon » pour mouton, comprend mouton ou n'accède à aucun sens... Bien sûr, dans ce cas, on a recours à l'évaluation de la compréhension littérale mais que comprend-elle de son feed-back pour le moins déformé ? C 'est là un véritable problème que j'ai rencontré dans ma classe et auquel j'ai fait face à ma manière, je lui demandais de quoi elle me parlait : un objet, une personne, un animal, une idée ? Selon sa réponse, j'arrivais à peu près (cela restait du domaine de mon interprétation... ) à savoir si elle comprenait les mots qu'elle lisait (mots sortis de tout contexte au départ ).

Le retour oral ne pouvant être fiable, il est difficile pour ces enfants d'accéder à la construction de sens. Pour ce qui est des apprentissages de lecture, il est nécessaire de s'appuyer sur le visuel le plus souvent possible. Un travail d'attention visuelle est à mettre en place, en passant par des activités diverses : travailler sur les silhouettes d'objets à retrouver parmi d'autres, de lettres parmi d'autres lettres qui lui ressemblent, de mots à partir de silhouettes de mots (recherche des mots intrus dans une liste de mots identiques, recherche d'un mot dans une liste de mots qui lui ressemblent). Les jeux de rébus qui invitent l'enfant à faire abstraction des distorsions phonologiques pour chercher le sens véritable, constituent également un entraînement intéressant ... Il faut également développer la mémoire visuelle de l'enfant en s'appuyant sur les mots dans leur globalité et en cherchant à ce que les enfants les reconnaissent ainsi ( c'est ce que beaucoup de théoriciens appellent la voie directe) .

On vise par là la maîtrise non pas du signifiant mais celle du signifié. On donne à l'enfant la capacité d'accéder directement au sens, sans passer par cette oralisation qui ne l'aide pas du tout. On peut par exemple travailler sur étiquettes, le problème pour nous enseignants spécialisés, c'est que beaucoup d'enfants ne peuvent disposer de ces étiquettes comme ils le veulent : les déplacer, les disposer correctement, les coller représentent des actions extrêmement complexes pour eux, c'est un aspect que l'on ne prévoit pas toujours lorsque l'on conçoit ce type d'activités. Le jeu de loto avec les « mots étiquettes » à placer dans les emplacements « images » et inversement connaît les mêmes inconvénients. Encore une fois, les activités à mettre en place sont multiples et paraissent extraordinairement simples mais représentent un entraînement incontournable, qu'il faut veiller à entretenir. Cependant, il faut bien souligner également que ce type de mémorisation par la voie directe, a ses limites, et que l'enfant se trouve à un moment donné incapable d'en mémoriser davantage. Toutefois, cette piste me paraît intéressante et à privilégier aussi longtemps que l'enfant y trouve un bénéfice.

Mais, la compréhension écrite ne passe pas seulement par l'acte de lire, dans le sens de décoder, il s'agit pour lui de « s'initier au monde de l'écrit » pour le cycle premier, objectif qui sera repris par « découvrir la fonction de l'écrit » au cycle suivant. C'est en effet en ayant une connaissance large et étendue des différents types de textes, de leur fonctionnement interne et de leurs caractéristiques essentielles, que l'enfant entre dans une phase plus riche de recherche d'indices et de formulation d'hypothèses qui le soutiennent dans sa quête de sens. Pour l'enfant handicapé moteur, cela me semble un travail qui a une grande importance car ils n'ont pas toujours accès, comme d'autres enfants, aux écrits dits fonctionnels par exemple ( liste de courses, programme de spectacles, de télévision, notice de fabrication...) qui ne leur sont pas toujours soumis du fait que beaucoup d'adultes font des choix à leur place ou ne leur confient que très rarement des responsabilités. Savoir qu'une notice de fabrication s'organise de manière particulière, aide considérablement le lecteur à trouver l'information qu'il cherche. Dans les classes, on est parfois amené à se demander si l'enfant handicapé bénéficie de la même capacité d'accès à l'autonomie, du même accès aux informations. J'ai été souvent frappée par ce que je considérais comme un manque de curiosité de la part de ces enfants, mais en réalité, ces enfants ont-ils bien été initiés au monde de l'écrit et affranchis de sa complexité par un minimum de connaissances ?

2 . Produire.
Je choisis de passer sur les difficultés d'ordre praxique qui peuvent perturber l'acte de production en lui-même, loin de les ignorer, je n'en parlerai pas directement ici.
Au cycle des apprentissages premiers, il s'agit pour l'enfant de s'initier à produire (oralement) des textes, avec l'aide de l'adulte le plus souvent : le mode de la dictée à l'adulte restant la plus sûre façon d'y parvenir. Au cycle suivant, l'enfant est amené peu à peu à s'affirmer dans le rôle d'auteur et de producteur de textes : il lui faut savoir « structurer globalement un texte en l'adaptant à la situation de production, moduler les énoncés produits en fonction du destinataire, apprendre à éditer des textes ». Ceci passe par une phase de mise en mots écrits (l'orthographe à respecter n'intervenant que dans un second temps).
C'est ce que l'enfant réalise en créant divers types d'écrits ( ce sont les écrits rappelés dans les instructions officielles : récits, lettres, recettes, notice de fabrication etc...). Pour les enfants handicapés moteurs, cette activité de production d'écrit peut s'appuyer sur l'utilisation de machines à écrire, d'un traitement de textes. Le choix d'une entrée dans la production d'écrits par le biais d'un projet de classe me paraît une manière d'impliquer au même titre tous les enfants, dans le cadre d'un fonctionnement en intégration pour la C.L.I.S. notamment. C'est pourquoi envisager un projet d'écriture avec ces enfants me paraît tout à fait judicieux.

Les troubles touchant le langage peuvent être vastes ou restreints chez l'enfant handicapé moteur, cibler des objectifs de travail au sein d'un projet de classe permettra à mon sens de mener ces enfants à des acquisitions essentielles.



IV . Pour l'élaboration d'un projet d'apprentissage.
A . Nécessité de partir d'un bilan avant de se lancer dans le projet.
1 . Pourquoi un bilan, fait par qui ?
Dans le cadre de ma classe, une CLIS 4, il me faut partir du niveau réel des enfants dans leurs acquisitions. C'est pourquoi il me faut envisager d'avoir des données précises sur les difficultés éventuelles des enfants. Ainsi, après consultation des dossiers médicaux des enfants, je dispose d'informations particulièrement intéressantes dans le domaine de la langue : un enfant suivi par l'orthophoniste du service est un enfant qui présente des difficultés de maîtrise du langage.

L'évaluation d'un enfant qui présente des troubles de l'acquisition du langage, répond, à mon avis, non pas à une volonté de poser un diagnostic, mais à une démarche d'identification des troubles. J'ai eu l'occasion de voir faire passer des tests à un enfant de 6 ans, ayant par ailleurs des troubles visuo-spatiaux. L'orthophoniste s'est empressée de le classer dans une catégorie. Elle nous disait ainsi que l'enfant avait tout à fait le profil d'un « futur dyslexique ». Je me souviens d'avoir été très surprise par ce diagnostic si catégorique et tellement anticipé puisque nous n'avions alors commencé aucun apprentissage de lecture. Il se peut très bien qu'elle ait eu raison mais ce qui me gênait dans son attitude, c'était qu'elle ne semblait accorder aucun doute quant à la véracité de ce diagnostic et à une possible évolution de l'enfant dans un sens différent .

C'est pourquoi, une simple description des troubles ne peut déboucher sur un programme d'intervention valable une fois pour toute, car nous ne pouvons souvent qu'émettre des hypothèses à partir de modèles fonctionnels. Je crois que l'analyse des difficultés mises en évidence par ces évaluations, peut mener à l'élaboration de pistes de travail qu'il faudra bien sûr, remettre en question régulièrement.
Il me semble d'autre part indispensable d'envisager des projets à long terme pour assurer une cohérence globale au travail entrepris avec l'enfant, quitte à ce que le projet soit complètement remis en cause et changé si les progrès de l'enfant ne correspondent pas à ceux que l'on avait envisagés.

Il ne s'agit pas pour moi de réaliser un bilan qui soit celui de l'orthophoniste (cf exemple de bilan orthophonique en annexe 10 ). Son bilan est extrêmement pointu, le mien n'est envisagé que pour me donner des pistes de travail. Il s'agit pour moi, enseignante, de permettre d'établir un état des lieux d'où mon travail devra partir, où il devra s'attarder, en accord avec les programmes officiels relatifs aux objectifs à atteindre dans le domaine de la langue. J'envisage d'élaborer ce bilan en travaillant en collaboration avec l'orthophoniste, car un échange de point de vue peut être très enrichissant et peut nous amener ainsi à travailler de façon constructive et cohérente dans nos interventions respectives auprès d'un enfant.

2 . Quel type de bilan ?
Avant toute évaluation, tout bilan, il faut prendre le temps de se demander :


-- Pourquoi veut-on évaluer cet enfant ?
-- Qu'allons-nous évaluer ?
-- Comment allons-nous nous y prendre ?
Il s'agit pour moi ici, de prendre le temps de m'interroger sur ce que peut contenir un bilan langagier d'enseignant. Quels sont les grands domaines à investiguer ? Pour répondre à cette question, il convient de se reporter aux textes officiels qui montrent déjà les grandes directions à suivre. Le tableau réalisé en première partie indique bien ces domaines :
-- compréhension orale,
-- production orale,
-- compréhension écrite,
-- production écrite.
J'envisage donc un bilan qui me permette de tester l'enfant dans ces quatre domaines, dans cet ordre.
¨ Evaluer les compétences dans le domaine de la compréhension orale.
Il s'agit pour moi de m'assurer que l'enfant comprend les messages vocaux que je lui destine. Ceci sous-entend qu'il faut évaluer l'enfant dans le registre des compétences qui correspondent à son âge. Cela a pour but de savoir jusqu'à quel point l'enfant comprend la langue qu'il entend, jusqu'où il a été capable d'en repérer les fonctionnements et les subtilités (voire les irrégularités). La formule généralement utilisée est celle de la désignation d'une image parmi quatre, qui correspond à une phrase énoncée oralement.

- Evaluer les compétences dans le domaine de la production orale.
Il s'agit de s'assurer que l'enfant est bien capable de produire des énoncés qui répondent aux « normes » de la langue : qui correspondent aux contraintes grammaticales, sémantiques et pragmatiques. C'est l'occasion de voir également l'étendue du champ lexical d'un enfant, d'évaluer la capacité de l'enfant à produire un énoncé qui soit cohérent et qui réponde à une attente particulière. Là, il peut exister différentes formules : on peut par exemple évaluer l'enfant à partir d'un dialogue partant d'un sujet apprécié par l'enfant, ou d'une image.

- Evaluer les compétences dans le domaine de la compréhension écrite.
Il s'agit, à partir de phrases simples, de tester la compréhension de l'enfant, de voir, s'il ne sait pas très bien lire, s'il est capable de prendre des indices dans un texte, de tester sa connaissance du monde de l'écrit, ou encore de le faire « oraliser » du texte écrit : voir si l'intonation laisse paraître sa compréhension, dans quelle mesure son articulation est touchée ... Il s'agit généralement de retrouver une image parmi d'autres, à partir de la lecture de phrases écrites relativement simples ou encore de lire un message écrit devant la classe.

- Evaluer les compétences dans le domaine de la production écrite.
Il s'agit ici de voir comment se comporte l'enfant face à l'acte d'écrire. Il ne s'agit pas de tester ses capacités orthographiques mais de voir si l'enfant a compris la fonction d'un écrit, s'il sait en faire usage, s'il est capable de traduire sa pensée par un écrit : s'il fait le lien entre oral et écrit et tente de respecter la correspondance grapho-phonétique, s'il respecte le plus souvent possible les normes orthographiques qu'il connaît. On propose généralement cet exercice sous la forme d'un échange par écrit, c'est un jeu où les « secrets à ne pas dire à tout le monde », apparaissent bien souvent.


Suite à ce type de bilan, il s'agit pour moi de travailler avec l'enfant pour développer ses compétences dans le domaine langagier où se présentent des difficultés, pour lui apprendre à utiliser des stratégies réparatrices plus efficaces, pour le mettre en confiance et lui permettre d'acquérir des compétences qu'il n'aurait peut-être jamais imaginées posséder. C'est à mon sens une véritable priorité à donner à l'enfant dans son projet d'apprentissage.

B . Idée de projet ?
1 . Quel type de projet ?
A partir du moment où on connaît les difficultés particulières d'un enfant, on peut faire en sorte que le projet d'apprentissage tienne compte de ses difficultés. C'est en construisant le projet individualisé de l'enfant que l'on tente d'envisager ce type d'approche puisque c'est l'occasion de cibler les compétences à acquérir pour l'enfant, en les rattachant aux apprentissages que l'on vise pour lui aux vues de son niveau scolaire. En associant les deux niveaux de compétences, niveau de compétence réel de l'enfant et niveau attendu, on parvient à ajuster et à personnaliser son projet pour en faire un véritable projet individualisé. Ce projet ne doit pas seulement être présent à l'esprit lors des activités de français, ce projet doit être mis en pratique dans toutes les activités, non seulement en classe, mais aussi dans les divers lieux de rééducation et de vie de l'enfant. Ceci sous-entend que le projet soit connu des différentes personnes intervenant auprès de l'enfant. C'est à cette seule condition que la notion de travail en équipe prend tout son sens.

Par ailleurs, ce projet d'apprentissage individualisé doit lui-même être intégré à un projet de groupe auquel appartient l'enfant, ainsi qu'au projet de classe. Ainsi, on peut coordonner les différents projets, les mettre en oeuvre dans le cadre d'une action de groupe ou de classe, leur donner une cohérence globale. Il faut également chercher à intégrer ce projet de classe au projet d'école, ce qui permet de travailler avec ces enfants dans le même sens que les autres enfants de l'école. Ces projets ne peuvent être envisagés hors du contexte du projet individuel de l'enfant, établi avec l'ensemble des paramédicaux. Une collaboration étroite avec l'orthophoniste serait notamment à envisager dans ce cadre. Ces questions sont très importantes et conditionnent en grande partie la réussite du projet.

2 . Présentation d'un projet de classe : projet de correspondance scolaire.
Constat préalable.
En tentant ici de rédiger une ébauche de projet, il s'agit pour moi d'anticiper sur ma pratique à venir. En effet, je devrais retrouver mon poste en CLIS 4 à la rentrée de septembre. Je ne sais si les enfants que j'aurai l'an prochain seront ceux que j'ai connus, mais la réflexion de ce mémoire s'est, en grande partie, basée sur la connaissance que j'avais de leurs troubles. Les enfants qui appartiennent à la classe, connaissent différents troubles de langage, ce qui m'a posé biensouvent des difficultés. Etant donné que chaque enfant a des troubles particuliers, la pédagogie différenciée permet de travailler de manière adaptée, l'objectif de production écrite pouvant prendre des voies différentes selon les enfants et leurs difficultés.

J'envisage de mener l'an prochain un projet d'écriture qui corresponde à une véritable situation de communication : c'est pourquoi je pense à une activité de correspondance scolaire.

Pourquoi un projet d'écriture?
En proposant aux enfants d'écrire, ils ne peuvent tricher avec leurs difficultés. Ils se trouvent obligés de s'investir de manière plus individuelle dans la tâche, en se basant sur leurs savoirs et savoir-faire. Dans l'acte d'écrire, l'enfant part de ce qu'il connaît, utilise l'ensemble de ses connaissances pour produire un texte qui lui est personnel. La correspondance scolaire travaille dans tous les domaines de la langue : compréhension, production, orale et écrite. Il permet de travailler en production et en réception : il donne de multiples occasions d'activités d'écriture et de lecture.
Je décris ici un projet de correspondance « fictif » dans le sens où je ne peux anticiper sur les attentes des enfants, ni sur leur nombre ou leurs troubles. Des accords d'échange entre les deux classes sont nécessaires, ils passent par l'entente préalable des enseignants.

Quels objectifs pédagogiques ?
Dans la rédaction d'un courrier, les objectifs à sélectionner sont :
--savoir s'exprimer et communiquer dans des situations variées
--savoir formuler des énoncés pour faire passer ses idées
--savoir organiser sa production : structurer son propos, planifier l'organisation de ses idées
--respecter la chronologie des idées
--savoir traduire une pensée par des mots écrits
--savoir relire son texte
--savoir utiliser un dictionnaire
--savoir utiliser un lexique
--savoir utiliser un livre de conjugaison, de grammaire
--être capable de réagencer son texte : déplacer des morceaux , découper et coller des parties.
Certains de ses objectifs pourront être repris dans des « activités décrochées ».

3 . Déroulement du projet.

Première phase : négociation du projet avec les enfants par oral, élaboration d'un contrat écrit.
Cette phase a beaucoup d'importance pour tous les enfants car elle demande à chacun de s'affirmer par ses choix. Dans cette activité, les enfants en difficulté avec le langage oral, sont amenés à s'affirmer face aux autres pour que leurs opinions soient prises en compte. Il s'agit en effet de discuter avec eux des modalités de correspondance scolaire : faire le point sur ce qu'ils attendent d'une telle entreprise, ce qu'ils souhaitent pouvoir faire grâce à ce travail d'écriture : est-ce pour s'informer, pour connaître d'autres enfants, handicapés ou non ?...Je m'arrête un instant pour souligner ce point car il m'est arrivé de voir, durant un de mes stages, un enfant handicapé moteur se montrer extrêmement désappointé de constater que les enfants avec qui la classe avait établi une forme d'échange scolaire, étaient eux aussi des enfants handicapés. Cela montre bien à quel point il est nécessaire de parler « longuement » du projet avant de s'y lancer.

Il faut s'interroger sur différents points : échanger quoi ? dans quel but ? avec qui ? sur quelle durée ? vise-t-on un objectif à plus long terme ? avec quel support ? Cette phase doit logiquement mener à l'établissement d'un « mini-contrat » dans lequel seront notifiés tous les points d'accord auxquels nous sommes arrivés concernant le fonctionnement et la forme de cette correspondance (qui écrit en premier, dans quelles conditions : s'adresse à un ou plusieurs enfants, délais de réponse libres ou non...), afin qu'aucun enfant ne puisse dire qu'il en avait été décidé autrement. Ce « contrat » doit être signé par tous les participants, y compris (par la suite) par les correspondants, s'il leur convient. Peut-être même, auront-ils des modifications ou des suggestions à nous faire parvenir ...

Deuxième phase : mise en route du projet.
Premier courrier : il doit permettre d'investiguer leurs représentations vis-à-vis de ce type d'écrit. Il s'agit de la rédaction d'un premier jet qui permet une phase de retour sur ce qu'est la lettre et de définir les caractéristiques propres au genre de la lettre. Ainsi, les enfants mettent en évidence les différents éléments constitutifs de la lettre : à la fois dans son organisation spatiale, la disposition du texte, les composantes techniques (date, lieu, destinataire, entête, corps de texte dont les phrases s'enchaînent pour former des paragraphes, signature de l'auteur de la lettre,). A partir de là, les enfants élaborent une sorte de fiche « guide » (ou fiche « outil ») qui leur permet, lorsque leur lettre est écrite, de vérifier si elle est bien complète pour que le destinataire en comprenne le message. Cette fiche peut même leur servir de fiche « auto-évaluative » : Ai-je bien écrit [ ... ] ? et accompagner l'enfant dans sa tâche de relecture.

On envisage à ce moment-là également la présentation écrite : manuscrite ou tapée à la machine ou sur traitement de textes ? L'utilisation d'un traitement de textes peut être envisagé, pour certains, comme un allègement de la charge de travail ou comme objet de motivation de l'enfant qui refuse d'écrire alors qu'il le pourrait « physiquement » ( je prends cet exemple car il est bien réel pour moi : Semyr, 10 ans, s'est toujours refusé à écrire, mais il s'y prête davantage lorsqu'on lui propose de travailler par ordinateur ou à la machine).

C'est le moment privilégié pour l'utilisation du logiciel « Pictop » avec certains enfants dont l'écriture manuelle ne peut être privilégiée. La mise en place et l'utilisation de « Pictop » permet à l'enfant d'avoir ce retour vocal (non fiable pour lui jusque là), j'en rêvais l'an passé lorsque je mettais en place une forme d'expression écrite avec des étiquettes. « Pictop » permet une validation de l'écrit en fournissant à l'enfant une lecture vocale de chaque lettre tapée sur le clavier et une lecture de chaque mot lorsqu'il tape sur la touche espace du clavier. Ce logiciel permettrait ainsi de travailler la conscience phonologique de l'enfant. Travailler sur les écrits réels de l'enfant permettrait par la même occasion de valider les acquisitions de l'enfant. Ainsi, il pourrait permettre de réaliser certaines évaluations jusque là non fiables pour l'enseignant.

Troisième phase : ajustements et réécriture.
A partir des difficultés des enfants, des difficultés inérantes à l'acte d'écrire une lettre, ainsi que des difficultés liées à la maîtrise de la langue, il est possible de travailler avec l'ensemble de la classe, à la fois en différenciant les tâches demandées et en individualisant si nécessaire les activités avec chacun. Cette phase peut notamment s'accompagner d'« activités décrochées » telles que des activités liées à la construction de phrases, à l'accord sujet / verbe, ou à l'enrichissement de la phrase, ou encore en travaillant sur les enchaînements de phrases : utilisation d'adverbes, de compléments circonstanciels de temps, de lieux, de manière... Durant cette phase, l'enseignant se place véritablement en position d'accompagnateur pour l'enfant atteint de troubles du langage, qui mène alors des réajustements personnels sur sa production écrite et réalise par là de réels apprentissages progressifs.

Quatrième phase : « socialisation » de l'écrit.
Dans un premier temps, l'enfant recopie son texte corrigé ou amélioré, il dispose maintenant du « propre » de sa lettre.
Il s'agit dans un deuxième temps d'analyser véritablement le comportement de l'expéditeur de la lettre. Que fait la personne qui écrit une lettre pour qu'elle parvienne à son destinataire ? C'est là que les enfants font véritablement le lien entre leur production et la réalité de la situation de communication. Il en vient ainsi à différencier les phases de mise sous enveloppe, d'écriture de l'adresse du correspondant, d'affranchissement et de postage à la boîte aux lettres.

Cinquième phase : retour de courrier, lecture et préparation de la réponse.
Dans cette phase, il s'agit de recevoir la lettre qui nous est destinée : l'enveloppe porte-t-elle bien mon nom, répond-elle à mon courrier, est-ce que je comprends tout ce qui m'est destiné ? Qu'est-ce que j'ai à répondre, à demander, à raconter, à partager depuis mon dernier courrier (l'enfant est amené à se poser ce type de questions). Il prépare sa réponse et se lance dans la rédaction d'un premier jet : c'est le retour de la première phase.
Le déroulement des phases s'enchaîne ensuite en boucle. Dans cette phase, les enfants en difficulté avec le langage sont amenés à prendre conscience de leur réussite dans l'acte de production écrite, l'échange peut prendre tout son sens.

Suite à ce type de production, il faut prévoir de faire avec les enfants des bilans en cours d'année, afin de réajuster les modalités de l'échange, et plus particulièrement un bilan en fin d'année pour leur faire prendre conscience des apports d'une telle activité, tant sur le plan des apprentissages que sur le plan personnel. C'est alors l'occasion pour l'enseignant de voir si la mise en pratique du projet a porté ses fruits : les enfants en difficulté avec le langage ont-ils évolué par rapport à leur troubles particuliers ?


Le projet à plus long terme...
A la fin de l'année scolaire, on peut envisager une rencontre lors de laquelle la communication par lettre pourra déboucher sur une application concrète. les enfants auront alors tout loisir de décider s'ils veulent continuer à correspondre dans le contexte classe ou s'ils se sentent de continuer seuls. A l'enseignant de voir également si ce temps de correspondance ne peut pas être exploité de façon différente : l'échange postal peut peut-e^tre par la suite servir de support à des productions artistiques (création de documents sonores en éducation musicale, de contes en français, de tableaux en arts plastiques que les classe peuvent s'envoyer ).

Il est important pour moi, qu'à l'issue du projet, les enfants aient pu trouver une forme de communication, d'échange qu'il ne connaissaient peut-être pas, et qu'ils aient pu surmonter leurs difficultés ou contourner leurs troubles, afin de progresser dans leur maîtrise de la langue.

Conclusion



Les troubles du langage relatifs aux enfants handicapés moteurs sont nombreux et variés, j'en ai présenté quelques un. A mon sens, seule une connaissance suffisante de leurs origines, de leurs manifestations peut permettre une prise en charge pédagogique cohérente, efficace et adaptée.
Dès lors que j'ai eu à m'interroger sur les troubles du langage oral et écrit de l'enfant, je me suis trouvée face à deux difficultés majeures. La première vient du fait que l'enseignant ne dispose guère d'outil rapide, simple et efficace qui lui permette de pointer ce qui pose réellement problème chez l'enfant. La seconde est que l'enseignant ne sait exposer clairement la difficulté rencontrée par l'enfant. Généralement, peu sûr de son « estimation » du trouble, l'enseignant ne signale l'enfant que comme un élève qui « parle mal ».
Personne ne peut cependant accepter un tel diagnostic comme étant suffisant, celui-ci ne permettant aucune hypothèse de travail à mettre en oeuvre. Fréquemment, ces enfants sont alors dirigés vers les spécialistes extérieurs à l'école, ou vers les orthophonistes des services de prise en charge des soins, présents dans l'école ou en institut. L'enseignant de C.L.I.S. 4 a, dans ce cadre, un rôle important à jouer en travaillant avec les différents partenaires (tel que l'orthophoniste) présents sur les lieux de l'école.
Si l'objectif global est de remédier aux troubles du langage, on ne doit pas oublier que l'apprentissage du langage oral et écrit est un tout, qui doit s'intégrer dans un projet de vie pour l'enfant. Dans tous les cas, il faut chercher à sauvegarder et à développer la fonction appétitive du langage pour en faire un instrument de la pensée et un moyen d'expression, de communication. Sans envie de communiquer et sans capacité à s'exprimer, quelles seraient pour l'enfant handicapé moteur les possibilités d'intégration sociale ? Que serait sa vie ?

Bibliographie


Bibliographie

& Ouvrages :

-- F. ESTIENNE : Le langage et l'enfant , éditions Universitaires, 1975.
-- Cl. LAUNAY et S. BOREL-MAISONNY : Les troubles du langage, de la parole et de la voix , éditions Masson, 1975.
-- J.A. RONDAL (Université de Liège) et X. SERRON (Université catholique de Louvain) : Troubles du langage Diagnostic et rééducation , Pierre Mardaga éditeur, 1989.
-- Cl. CHEVRIE-MULLER et J. NARBONNA : Le langage de l'enfant Aspects normaux et pathologiques , éditions Masson, 1996.
-- P. JEANNE et J.P. LAURENT : Enfants et adolescents handicapés Pour une prise en charge qualitative du handicap , collection actions sociales, E.S.F.éditeur, 1998.

1 Articles :

-- C. BILLARD, M.L. LOISEL, P. GILLET et B. DE BECQUE : Les troubles spécifiques de développemnt du langage oral publié dans la revue internationale de pédiatrie n°238 octobre 1993.
-- M. LACHARME : Retards de parole et trouble d'articulation publié dans la revue internationale de pédiatrie n°238 octobre 1993.
-- F. FRANçOIS : Structures linguistiques, fonctionnement du langage et dialogue publié dans les actes du colloque 4 et 5 novembre 1994.
-- M. MAZEAU et M.H. MARCHAND : Dysphasies chez l'enfant I.M.C. publié dans les actes du colloque 4 et 5 novembre 1994.
-- M.T. LE NORMAND : Le problème du trouble spécifique du langage : approche neurolinguistique et psycholinguistique développementale publié dans les cahiers de Beaumont n°74/75 mai 1997.
-- P. GILLET, L. ESPAGNIET et C. BILLARD : Le rôle de la boucle phonologique dans la cognition verbale publié dans A.N.A.E. n°43 septembre 1997.
-- M.H. MARCHAND : Des moyens différents pour communiquer et développer le langage publié dans Parole, Paroles janvier 1998.

Annexe
Bilan orthophonique .

I .Examen de l'expression orale.
1. Epreuves .
a) questionnaire .
b) répétition .
c) dénommination d'objets et de parties d'objets.
d) récit oral sur images .
e) évocation lexicale .
f) séries automatiques
g) épreuves de langage élaboré : définitions, synonymes, antonymes, construction de phrases, restitution d'un récit.
2 . Analyse des troubles.
a) réduction.
b) logorrhée.
c) manque du mot.
d) facilitations : ébauche orale, mise en contexte.
e) stéréotypies.
f) transformations du langage oral : phonétiques, paraphasies phonémiques, verbales, néologismes, agramatismes, dyssyntaxies, jargon.

II . Compréhension orale.
1. Epreuves.
a) désignation : d'objets, d'actions, de symboles, de formes, de couleurs.
b) éxécution d'ordres simples, complexes.
c) logique et raisonnement.
2 . Analyse des troubles.

III . Lecture et compréhension écrite.
1. Epreuves .
a) lecture à voix haute : lettre, syllabes, mots, phrases.
b) Test de l'alouette .
c) Compréhension en lecture silencieuse : complétudes de phrases ( choix ), de textes, appariements mots / images.
2 . Analyse des troubles.
a) alexie agnosique.
b) alexie aphasique.
c) dyslexie profonde.
d) dyslexie de surface.

IV . Expression écrite .
1 . Epreuves.
a) dictée de lettres, de syllabes, de mots, de phrases.
b) dénommination écrite.
c) récit sur images.
2 . Analyse des troubles.