LE THEME DE LA MOTIVATION EN EPS

LE THEME DE LA MOTIVATION EN EPS

 

Denis Lefebve

 

 

 

PRESENTATION

Objectif 1: Apport de connaissances

•         Tout comportement est motivé dans la mesure où il correspond à un but que l’élève cherche à atteindre ou à éviter. D’autres théories, psychanalytique, considèrent qu’une partie de nos comportements est non intentionnelle et tributaire de mécanismes totalement inconscients.

•         Distinction entre le sens scientifique et le sens en contexte scolaire

•         Comment et pourquoi est-on motivé pour apprendre ? Quels sont les facteurs personnels ou situationnels qui invitent à, ou empêchent d’apprendre ? Quels sont les enjeux liés à ce thème ?

•         Comment faire pour motiver les élèves ?

•         Attention: On peut être motiver pour apprendre et ne pas apprendre (par exemple si la situation ne pose pas de problème moteur). On peut même ne pas être motivé pour apprendre et apprendre. C’est le cas des apprentissages incidents (C. GEORGES, Apprendre par l’action,  PUF, 1983).

 

Objectif 2: Apport méthodologique

•         Comment faut-il aborder l’épreuve ?

•         Quels sont les attentes du jurys ?

•         Comment répondre aux attentes ?

•         Comment lier ce thème avec les autres thèmes du programme ?

 

 

RAPPEL CONCERNANT LE PROGRAMME DE L’EPREUVE

L’enseignement de l’éducation physique et sportive dans le second degré :

•         les compétences et connaissances enseignées

•         les processus d’acquisition : apprentissage, motivation, émotion, évaluation

•         l’intervention de l’enseignant

•         éducation physique et sportive et santé.

 

 

ANALYSE

•         1e idée: Énergie ou dynamisme, sens courant: envie, intérêt, plaisir. Racine latine: movere, se mouvoir

•         Dictionnaire Robert: « Relation d’un acte aux motifs qui l’expliquent ou le justifie ». Intentionnalité des conduites, il faut s’intéresser à « ce qui » motive.

•         Définition  et connaissances scientifiques: cf. diapositives suivantes

•         Les différents aspect du concept: La motivation en EPS renvoie à celle de l’école, de l’EPS et des APSA. Elle renvoie aussi à une diversité de but et de perceptions. Elle est différente selon l’âge, le sexe et les origines sociales. Motivation du professeur, motivation des élèves (se défouler, être avec les amis, apprendre, avoir une bonne note, améliorer sa santé…)…

Il faut aussi relever les concepts qui s’y rattachent: effort, plaisir, désir, motifs, projet, sens, signification…

 

•         Exemple de mise en relation / débat: Ainsi les élèves ne viennent pas pour apprendre en EPS, ils viennent se défouler:

            Attractivité des APS vs Motivation à apprendre

•         Questionnement à propos du concept (en relation avec le sujet): Par exemple, l’attractivité des APS garantit-elle les apprentissages des élèves? N’est-elle pas une gêne pour les apprentissages? Comment rendre les projets des élèves et ceux de l’enseignant compatibles ?

 

 

 

 

DEFINITION

DEFINITION DE J-P. FAMOSE, La motivation en EP et en sport, Armand Colin, 2001:

 

« La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnels de temps, d’énergie, de talent, et parfois d’argent (dans le cas des activités de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser l’obtention d’affects positifs et afin de minimiser l’obtention d’affects négatifs »

 

 

 

LA MOTIVATION

VIAU, 1997: « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un élève a de lui-même et du contexte dans lequel il se trouve, et qui l’incite à choisir une activité ou une tâche et à y investir une quantité suffisante de ressources énergétiques, cognitives et temporelles, dans le but d’améliorer ses connaissances et ses habiletés motrices. »

J.P. FAMOSE, 2001: Ce qui pousse à agir le pratiquant :

•         Le pratiquant cherche à atteindre un résultat, ou un état anticipé (Quel est le but que se fixe l’élève ?): Plusieurs buts sont souvent activés en même temps.

•         L’investissement ou le non investissement dépendent de la croyance de pouvoir parvenir à ce résultat anticipé: croyance sur soi, sur la tâche, sur les autres

 

 

LES BUTS

J.P. Famose utilise la théorie du contrôle comme cadre théorique: « Le comportement est régulé par des comparaisons entre le but et le résultat. Cette régulation s’effectue soit à l’intérieur d’une boucle feed-back négative (Si une discrépance est perçue entre le résultat actuel et la valeur de référence, un comportement est mis en œuvre) soit à l’intérieur d’une boucle feed-back positive (comparaison avec quelque chose auquel on ne veut pas ressembler comparaison sociale et soi redouté)». Le processus décrit est considéré comme un système d’auto-régulation.

L’auteur distingue différents types de but à poursuivre pour les élèves. Ils sont attendus de façon simultanée:

•         Les buts d’accomplissement: soit pour la valorisation de soi (but de performance) soit pour le perfectionnement de soi (but d’apprentissage). Covington, 1992: la capacité de réussir de manière compétente est valorisée dans notre société.

•         Les buts extrinsèques: La note par exemple (cf. M. DURAND)

•         Les buts sociaux et moraux (importance de ces buts pour instaurer de bonnes relations entre les élèves et entre les élèves et le professeur, ces relations facilitant les apprentissages)

X. POMMEREAU, quand l’adolescent va mal, J’ai lu, 2002: Retrait relationnel au moment de l’adolescence, la fréquentation des pairs le rassure

J-B Chapelier, Le lien groupal à l’adolescence, DUNOD, 2002: Les adolescents, à un moment ou à un autre, se détournent du groupe familial pour participer à des groupes d'appartenance, spontanés ou structurés socialement.

•         Les buts de plaisir (cf. cours sur les émotions: « les émotions comme ressort de l’action » L. RIA, Les émotions, Revue EP.S, 2005 et la classification des APSA selon P. GAGNAIRE et F. LAVIE: épreuve-défi-rencontre / mesure-score-conformité)

•         …

 

 

 

L’ATTENTE SIMULTANEE DE DIFFERENTS TYPES DE BUTS

Au plan des buts d’accomplissement:

•         Les élèves réagissent différemment en cas d’échec selon qu’ils poursuivent des buts de maîtrise ou des buts compétitifs: haut niveau d’effort pour les premiers et abandon pour les autres

•         Les conflits de but ont des conséquences négatives

•         Les élèves ont besoin de poursuivre les deux types de buts afin de réussir à l’école (d’où l’importance de conserver l’essence de l’APSA dans les situations d’apprentissage)

Au plan des buts intrinsèques et extrinsèques:

•         Il a été montré que certaines récompenses extrinsèques peuvent augmenter la motivation intrinsèque des jeunes pratiquants (cas des ceintures en judo)

•         Les récompenses extrinsèques peuvent aussi être nécessaires à la fois pour initier, installer une motivation intrinsèque là où elle n’existe pas encore.

J-P. FAMOSE, apprentissage moteur, rôle des représentations, Revue EP.S, 1991: Les filles s’orientent davantage vers des buts de maîtrise et les garçons vers des buts de performance

 

 

 

LA CONFIANCE EN SOI

Résultats antérieurs (succès, échecs) : Attributions causales

Croyances d’efficacité personnelle

Difficulté de la tâche

 

 

 

LES CROYANCES D’EFFICACITE PERSONNELLE

Les croyances d’efficacité personnelle sont déterminés par deux aspects:

•         Les croyances de capacités. Elles renvoient au concept de soi (cf. « « développement de la connaissance de soi » et « enrichir le rapport que l’élève entretient avec son corps » dans le programme collège ou « connaissance sur soi » en lycée). Il est lié à la notion d’estime de soi (« construire une image positive de soi »).Il est formé à partir de:

•         La comparaison sociale

•         La comparaison interne

•         Les attributions causales. Le succès et l’échec sont généralement attribués à l’habileté, l’effort, la chance et la difficulté de la tâche. Ces causes perçues peuvent être classifiées selon des dimensions de locus (interne ou externe), de stabilité et de contrôle. Le concept de soi doit être le plus souvent corrélé avec les attributions d’habileté et d’effort pour les succès et négativement corrélé avec le manque d’habileté dans les situations d’échec (rôle de l’enseignant: par exemple attribuer les réussites aux élèves)

•         Les autrui significatifs (rôle de l’enseignant et des camarades): cf. « valoriser les réussites et rendre acceptable les échecs » (programme du cycle central)

•         Les expériences de maîtrise (d’où l’importance de mettre en place un climat de maîtrise)

•         Les croyances de contexte. Les attentes de contrôle (BANDURA, 1986).

SELIGMAN, 1975: La résignation acquise. Aucun contrôle sur la situation. S’attribue les mauvais résultats selon des causes stables.

ATTENTION: LE CONCEPT DE SOI EST HIERARCHIQUEMENT ORGANISE

 

 

 

 

CAS AVEC LA MOTIVATION D’ACCOMPLISSEMENT

 

Buts de maîtrise

Buts de performance

Buts

Apprendre de nouvelles choses, résoudre des problèmes, progresser…

Faire mieux que les autres ou non, faire aussi bien mais avec moins d’effort, dissimuler ses incompétences

Référence

Standards personnels, comparaisons temporelles, effort et compétence vont dans le même sens

Standards externes, comparaisons normatives, effort et compétence vont dans des sens inverse

Estime de soi

Le niveau d’habileté perçue n’a pas d’importance tant que l’élève fait des progrès

Faible habileté perçue

Forte habileté perçue

Difficulté recherchée

Difficulté optimale, effort important, persévérance, recherche d’aide

Tâche trop facile ou trop difficile, peu d’effort, dévalorisation de la tâche

Difficulté supérieure à la moyenne, effort important tant qu’il montre sa compétence

Informations traitées

Recherche d’informations utile pour apprendre

Recherche d’informations non pertinente

Informations non pertinentes pour apprendre

Plaisir

Plaisir tant que l’élève fait des progrès

Peu de plaisir

Plaisir tant que l’élève peut montrer sa compétence

 

 

 

 

LIEN MOTIVATION – APPRENTISSAGE
Les comportements adaptatifs

 

FAMOSE, SARRAZIN, CURRY, Apprentissage moteur et buts d’accomplissement en EPS, 1995:

Les principaux indicateurs de l’investissement personnel et les comportements adaptatifs:

•         Choix d’un niveau de difficulté: Rechercher une difficulté optimale, une tâche de « défi personnel »

•         Effort: Effort important

•         Persévérance: Acharnement face aux obstacles

•         Motivation continuée: Volonté à poursuivre une activité dans un autre contexte et plus généralement poursuivre la pratique toute sa vie.

•         Engagement cognitif: VIAU, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université, 1997: « Dans le domaine scolaire, l’engagement cognitif renvoie à l’utilisation par l’élève de stratégies d’apprentissage et de stratégies d’autorégulation lorsqu’il accomplit une activité ». Cf. textes officiels: collège « Elaborer une stratégie personnelle d’apprentissage », lycée « distinguer des conduites d’apprentissage efficaces »

 

 

 

 

LIEN MOTIVATION - EVALUATION

•         M. DURAND, Chronomètre et survêtement, Revue EP.S, 2001: La note est le salaire de l’élève. C’est un puissant renforçateur des conduites d’élèves. « C’est la note qui sert de ciment à l’activité » (Attention toutefois à sa valeur d’intérêt extrinsèque car celle-ci s’arrête avec la réalisation de la tâche)

 

•         AMES 1987, cité par FAMOSE: L’évaluation doit avoir certaines caractéristiques pour favoriser une motivation à apprendre: « La recommandation la plus fondamentale est que les classes ne doivent pas se centrer sur la comparaison des élèves aux autres »

•         Prendre en compte les progrès réalisés (à l’opposé d’un classement)

•         Etre formative: Elle renseigne sur les progrès, le travail, les choses à faire pour s’améliorer

•         Permettre l’autoévaluation: Elle permet ainsi la mise en œuvre de stratégie d’auto-régulation

•         Elle doit être privée, individuelle, confidentielle sinon elle peut être gênante en cas d’échec.

Ces remarques peuvent poser des problèmes à l’enseignant. Celui-ci doit sans cesse résoudre des dilemmes. Ils constituent des points de départ pour mettre en tension des thèmes ou pour constuire une problématique.

 

 

 

 

LIEN MOTIVATION- INTERVENTION DE L’ENSEIGNANT

COMMENT METTRE EN PLACE UN CLIMAT DE MAÎTRISE ?

•         Tâche: Choix d’APSA où les élèves ont une marge de progrès important, choix d’activité qui ont une pertinence et une utilité au plan personnel et culturel (équité sexuelle) et expliquer la pertinence, fixer des buts exigeant qui présentent un défi personnel, buts et consignes clairs (la plus concret possible, différencier les tâches et les buts selon les besoins des élèves)

•         Autorité: Permettre un degré de participation des élèves au niveau des APSA (menus ?), des buts (pédagogie du contrat ou du projet) ou des contenus; autonomie, responsabilité

Cf. DECI et RYAN, 1985: importance du sentiment d’autodétermination dans la motivation intrinsèque

Cf. POMMEREAU: Recherche d’autonomie au moment de l’adolescence

•         Reconnaissance: Insister sur les efforts et les progrès, donner des feedbacks sur les progrès

•         forme de Groupement: Améliorer les intéractions entre élèves en construisant un environnement d’acceptation et d’appréciation de tous, dans lequel les élèves apportent une contribution signifiante

Cf. paresse sociale selon HARKINS ou facilitation sociale selon ZAJONC, in JP. REY, le groupe, Revue EP.S, 2000

•         Evaluation: cf. diapositive précédente

•         Gestion du temps: Adapter le rythme des apprentissages aux capacités individuelles de chaque élèves, laisser une période de temps suffisante.

 

 

 

LIEN MOTIVATION - EMOTION

LES STRATEGIES MOTIVATIONNELLES:

Ce sont « les pensées et les comportements qui aident le sportif à négocier les conséquences affectives éprouvées dans ces situations sportives, et cette négociation peut influencer, par voie de conséquence, le niveau d’engagement cognitif et d’effort qu’il consacre à la réalisation de la tâche. (Elles) sont surtout en rapport avec l’estime de soi du pratiquant »:

•         Les stratégies au service de la valorisation de soi et de la protection de soi: anticipatrices (l’auto-handicap, le pessimisme défensif, la valorisation morale de ne rien faire) ou réactives (l’auto-affirmation, les stratégies attributionnelles d’auto-complaisance, le rabaissement ou l’élévation de la valeur du but, les comparaisons sociales)

•         Les stratégies au service du perfectionnement du soi (éviter les soi redoutés ou s’efforcer vers des soi idéaux)

•         Les stratégies au service de la connaissance de soi (besoin d’avoir une information précise sur ses habiletés d’où le choix de tâche de difficulté optimale)

 

Les différentes stratégies d’auto-handicap: la diminution de l’effort, le choix de la difficulté de la tâche, le refus de l’aide, l’absence en cours, « la jambe de bois »

ATTENTION: Cette partie peut être rattachée à l’activité de l’élève et son lien avec les interventions de l’enseignant.

 

 

 

LIEN MOTIVATION - SANTE

E. PERRIN, Analyse des relations entre le rapport aux APS et les conceptions de la santé, Revue STAPS, n°31, 1993 citée par D. DELIGNIERES et C. GARSAULT, Libres propos sur l’EP, Revue EP.S, 2004:

Quatre profils de représentation sociale de l’AP dans ces relations avec la santé: hédonisme, hygiénisme, volontarisme, fatalisme.

« La prescription médicale d’AP déclenche très rarement une pratique durable. Les APS appartiennent au domaine de l’action, des passions et du dépassement, non à celui du discours normatif, du devoir et de la modération. » (cf. aussi le thème des émotions)

P. MIGNON et G. TRUCHOT, Les pratiques sportives en France, INSEP, 2002:

•         La marche, le vélo et la natation sont les pratiques les plus souvent citées (puis le footing, les jeux de boules et la gymnastique)

•         Les jeunes pratiquent plus d’APS sous forme compétitive

•         Les motivations sont de deux ordres: la recherche du bien-être et l’affirmation des liens familiaux et amicaux.

•         Le plaisir arrive en tête pour les incitations à pratiquer

•         Aux femmes la gymnastique, aux hommes le football et la pétanque

D. DELIGNIERES et C. GARSAULT, Libres propos sur l’EP, Revue EP.S, 2004:

Deux interprétations du plaisir: l’amusement ou la satisfaction (sentiment de maîtrise et de compétence dans une activité librement choisie; cf. la hiérarchie du concept de soi dans une perspective de transfert)

 

 

 

 

LIEN MOTIVATION-COMPETENCE / CONNAISSANCES ENSEIGNEES

  1. DAVISSE et C. LOUVEAU, Sports, école, société: la différence des sexes, L’Harmattan, 1998: « Elles seront désirées, ils seront admirés »

 

Compétence attendue pour les classes de seconde: « Construire, réaliser collectivement et juger un spectacle gymnique, constitué de figures composées à partir de deux types de formations différentes, qui articule les dimensions acrobatiques et esthétiques dans le respect du code de référence ».

Connaissances enseignées: Au niveau des « techniques et tactiques »: Réalise 3 postures, 2 souplesses et 1 ATR et assure deux modes de liaison différents entre les deux types de relation.

Proposition: Constituer des groupes mixtes pour aider les élèves à construire une culture commune partagée. Les filles apporteront les aspects chorégraphiques et les garçons les aspects acrobatiques.

NB: Il faudra proposer une situation puis aller jusqu’aux contenus

 

 

 

INFORMATIONS COMPLEMENTAIRES

G. TRUCHOT, Les adolescents et le sport, INSEP, 2004:

•         Le sentiment de ne pas être bon est le 1er motif de non pratique chez les garçons adolescents, pour les filles ce sont les contraintes de l’entraînement. La non pratique vient peu d’un refus de pratiquer le sport mais plutôt de ses exigences.

•         Environ 70% des adolescents pratiquent (dépend de leur sexe et du niveau d’étude des parents entre autre).

•         La natation et le vélo sont les sports les plus pratiqués, puis le football chez les garçons. Les pratiques libres et en club se complètent.

•         Motif commun: Besoin de se défouler en se faisant plaisir, recherche de sensation.

•         P. GAGNIERES et F. LAVIE, in L. RIA, Les émotions, Revue EP.S, 2005:

•         Aux yeux des élèves, le plaisir, en EPS, pourrait se résumer à cette formule: « s’éclater avec les copains ». Les dimensions ludique, compétitive et conviviale sont omniprésentes. L’EPS offre une belle occasion de s’amuser ou de se défouler à plusieurs. Les élèves inscrivent le plaisir dans leur mode d’existence.

•         Pour les professeurs d’EPS ce plaisir ne doit pas venir d’un divertissement mais de la réussite des apprentissages.

•          Il n’y a donc pas une motivation en EPS mais des motivations différentes selon les individus, les APSA pratiquées (marquage social et sexué des pratiques, cf. C. POCIELLO, les cultures sportives, 1995) et leur contexte de pratique (cf. rapport à l’école: E. BAUTIER et J-Y ROCHEX, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, 1998)

 

 

G. BUI-XUAN, Une modélisation du procès pédagogique in enseigner l’EPS, AFRAPS, 1994:

Il distingue 5 étapes conatives: émotionnelle (l’émotion prime sur la technique),   fonctionnelle (« comment ça marche ?»), technique (« comment font ceux qui réussissent? »), contextuelle et expertise (création).

Les situations de résolution de problème permettent aux élèves de se demander « comment ça marche ? » à condition qu’elles aient un sens pour les élèves.

•         Connaissances institutionnelles:

•         Programme des classes de 6e (BOEN du 18 juillet 1996): « désir d’agir, en vue d’un plaisir et d’un résultat immédiats »; « envie de jouer avec les autres »

•         Programme du cycle central (BOEN du 13 février 1997): « Décalage de représentations et de mobiles selon les appartenances sociales et les différences d’âge et de sexe »; « désir de réussite et de connaissance de soi à soutenir »

•         Programme des classes de 3e (BOEN du 15 octobre 1998): Rechercher le « goût de la pratique physique, le sens de l’effort et le plaisir d’agir »; « Nombre d’entre eux sont en mesure de réaliser de façon autonome des projets audacieux qui leur permettent d’évoluer aux limites de leurs potentialités. L’enseignant contribuera à renforcer leur responsabilité sur ce point, en établissant une relation contractuelle basée sur le dialogue. »

•         Programme des classes de seconde (BOEN du 29 août 2002): « Les morphologies, les goûts et les motivations, les difficultés possibles de l’image de soi, ajoutent à la diversité »

•         Programme des classes du cycle terminal (BOEN du 30 août 2001): « Prise en charge autonome des élèves pour prévenir tout risque d’abandon de toute pratique physique après le lycée et peut avoir des effets positifs à plus long terme sur la santé et le style de vie. »

 

 

 

BILAN

LISTER LES DIFFERENTS ANALYSEURS VUS DANS LE COURS:

•         Au niveau de la construction du projet d’enseignement qui prend en compte l’ensemble des données actuelles (contenus, compétences, connaissances, type de tâche, variables, projet EPS, choix d’APSA, orientations institutionnelles, caractéristiques des élèves, évaluation, démarche d’enseignement…)

•         Au niveau des conditions mises en place pour qu’un projet d’apprentissage soit formulé par l’ensemble des élèves (degré de participation des élèves, forme de groupement, activité de l’élève, pédagogie du contrat…)

•         Au niveau de la maîtrise de la relation pédagogique (type de guidage, reconnaissance de l’enseignant, gestion du temps, attitude de l’enseignant…)

 

Chaque analyseur doit renvoyer à une connaissance précise et référencée. Il doit permettre d’argumenter l’hypothèse formulée dans la problématique.

 

Viau, 1997: « De nos jours, enseigner consiste à travailler à contre-courant d’une société de plus en plus tolérante et permissive sur le plan intellectuel. Alors que la masse-médias incite les jeunes à aller dans des mondes imaginaires et à profiter pleinement du moment présent, les enseignants demandent de travailler, d’être attentifs, d’écouter. Ce décalage s’accentuera avec le temps c’est pourquoi il faut être des experts de la motivation. »