témoignage dys quid?

A l’origine de la réponse qui suit (que j’ai un peu réactualisé, (en italique), avec l’accord de l’interlocuteur).

Date : 20/05/00 20:15:51 Paris,
De : PIERRUGUES Jean

Frédérique,

Cher collègue ?

LIRE le témoignage "Un parcours de dyslexique. Sans issue?"

Fonctionnement de type dyslexique

Bonjour,
Je ne sais pas si j'ecris a la bonne personne. Je crois etre atteinte de dyslexie et retrouve dans tous les temoignages de votre site un vecu on ne peut plus douloureux. Mes parents n'ont jamais voulu que je vois un ortophoniste et m'ont appris a lire eux-meme par methode syllabique, ce qui m'a beaucoup aidee.
Meme chose avec la musique. Le piano a sans doute beaucoup fait pour moi.
Confusion des b et d, problemes de prononciation dans mon enfance,impossible de dire ce qu'est un accent aigu ou un accent grave, confusion droite - gauche,+/-...
Comprehension avant tout intuitive des choses (besoin de sentir un declic de comprehension), dificultes pour lire des cartes, et surtout grosses difficultes d'organisation.
Ce qui ne m'a guere pose probleme a l'ecole (mes parents sont enseignants donc j'arrivais plus facilement a comprendre le systeme car je connaissais bien l'environnement) commence a devenir un reel handicap dans le monde du travail.
Je travaille avec une americaine et je dois prendre les rendez-vous pour elle. Elle est tres active et efficace et je n'arrive pas a suivre - ni a m'organiser...
J'ai besoin d'en savoir plus. Est-il encore temps de subir des tests et d'arriver a resoudre ces problemes? J'ai 24 ans.
Merci mille fois.
Carine

Chère Carine,
J'ai beaucoup tardé à vous répondre car les questions que vous posez sont très problématiques.

D'abord félicitations pour vous être lancée à vous exprimer par écrit... Nous savons ce que cela représente pour un dyslexique. Mais au fait êtes-vous dyslexique et qu'est-ce que cela peut bien vouloir dire? Vous vous êtes reconnue dans la souffrance; et pour moi c'est là que se situe un des points fondamentaux qui permettrait de reconnaître un fonctionnement de type dyslexique. Cela va bien au delà de difficultés avec les lettres, même si c'est souvent la première rencontre officielle avec la difficulté à s'intégrer au système.

En réfléchissant longuement à ce que je pouvais vous répondre, j'ai trouvé une formulation qui vaut ce qu'elle vaut et serait plus facile à discuter dans un dialogue où nous nous rencontrerions (je vois des jeunes comme vous et envisage de leur proposer de discuter entre eux sur ce site). Je reviens à ma formulation: "être dyslexique" ne serait pas une maladie au sens courant du terme (susceptible de guérir avec des médicaments allopathiques spécifiques), mais serait (ce sont des hypothèses de travail car personne ne peut savoir de telles choses), serait donc un mode d'être en relation avec le monde, les choses et les autres pour être plus explicite.

Le titre du témoignage le précise "sans issue"? peut-on changer cette façon d'être. Pourquoi évoquer cette dimension psychologique qui est à l'arrière-fond de tous les problèmes d'apprentissage dans ce secteur?

En effet, nous avons tous une histoire personnelle que nous sommes censés laisser de côté dans tout ce qui reste à vif quand nous entrons à l'école, pour nous intégrer socialement dans le cadre de la "norme".
Rite initiatique de l'entrée dans l'écrit pour notre culture, mais certains enfants s'acharnent à ne pas vouloir lâcher leur mode de fonctionnement d'enfant (dans leur découverte du monde et d'eux-même), espérant toujours (sans même le savoir) un autre mode de reconnaissance au sein même de leur famille,pour oublier (ce qui leur fait mal) et devenir grand. Est-ce à dire que leur famille n'est pas comme toutes les familles à les aimer comme ils peuvent, ou qu'ils ont quelque chose dans leur tête qui bloque ce passage? Car il est question de passage, passage d'un mode de fonctionnement dominant à un autre en faisant collaborer entre eux les deux modes de fonctionnement complémentaires (ce que j'appelle droit et gauche). Pour certains, comme pour beaucoup de gauchers et de futurs artistes, il y aurait une réelle dominance du droit avec difficulté à faire fonctionner le gauche.
Le dyslexique qui compense bloquerait le droit et toutes ses potentialités. Très simplifié, ce seraient des soubassements théoriques(affectifs et cognitifs) pour comprendre ce qui vous arrive.
Peut-on changer ce fonctionnement, c'est là que tout le monde n'est pas d'accord. La plupart des orthophonistes formés de façon scientifique, les neuropsychologues et autres chercheurs, considèrent qu'il faut en quelque sorte reprogrammer les automatismes, considérant nos outils de pensée comme des muscles à entraîner.

Pour ma part, je fais l'hypothèse que c'est justement là que ça ne marche pas: il y a conflit de système. Les dyslexiques (vrais,profondément identifiés dans ce fonctionnement) ont besoin de comprendre avant de pouvoir retenir (je n'ai pas dit apprendre).

Si j'ai bien compris, vous avez réussi à apprendre, et je suis sûre que vos parents ont intuitivement sû vous aider à votre façon, étant plus parents qu'enseignants à ces moments là, que vous vous êtes acharnée à apprendre, un vrai bourreau de travail, dans la réciprocité de l'amour qui vous unissait à eux, bref vous êtes presque
entrée dans le système.

Mais vous avez gardé votre propre mode de fonctionnement au moment de votre vie professionnelle, ou d'adulte en général, et vous êtes perdue, car comme vous le faites très justement remarquer, baignant dans le milieu enseignant, j'arrivai facilement à comprendre le système, ce qui vous fait défaut c'est maintenant de comprendre les critères de pertinence de votre employeur (les vôtre ne sont pas du même ordre), vous connaître et la connaître. L'organisation en découle. C'est à mon avis le travail que vous pourriez faire, mais avec qui?<

C'est ce que je fais avec les jeunes qui viennent me voir,découvrir sa différence sans que cela soit vécu comme disqualifiant. Mais si chacun est différent, nous sommes tous semblables par ailleurs, et cette exploration ne peut se faire que dans un face à face, à partir de vos questions, vos réactions, même si la confrontation aux autres éclaire également.

Bref, il y a d'autres points qu'il faudrait souligner, en particulier des approches par le mouvement dont on pourra reparler (cf. les circuits énergétiques), mais c'est déjà un début il me semble.

J'aimerais que nous puissions mettre votre témoignage, et peut-être ma réponse sur le site. Seriez-vous d'accord?

J'espère avoir répondu à vos questions en vous permettant de trouver vous même vos réponses.

A bientôt j'espère
jacq

Chère Jacqueline,
Je suis l'universitaire dyslexique qui hésite toujours sur les mots et qui n'a jamais bien compris le parcours qu'il convient de jouer pour avancer ou bien n'appends pu se résoudre à faire comme tout le monde. j'ambellis mon histoire.
Il est vrai que je faisais tant de fautes en primaire que j'ai redoublée et ensuite on m'a mis en collège pour me faire faire des mathématiques puisque je fautais de trop. Ensuite, test en 5 ieme: ne passera pas le certificat d'études. Ensuite fort heureusement en cours privé j'ai réussi à aller jusqu'en première. Au  bac  après avoir fait une boîte privée en septembre je le réussi modestement en math moderne. Puis second bac.
Orientation en sciences économiques alors que je voulais faire de la psycho, de la philo ou être juge d'enfant. Manque total de volonté pour choisir par moi-même mon parcours avec la peur d'échouer au ventre avec le problème de l'orthographe et une mémoire défaillante. Et finalement avec un parcours très médiocre, je me fais remarquer par un prof pour le meilleur devoir de la promotion en quatrième année de sciences éco ce qui me vaudra par la suite d'être recrutée comme assistante de fac.
Je me suis lancée sur une maîtrise de psychologie clinique et ai engagée une formation d'analyste. J'ai eu des clients qui allaient toujours mieux quand ils me quittaient avec ma méthode psy, sophrologie et simulation. Mais jamais sure de moi. Jamais.
A plus tard
Ch

La dyslexie pour les enseignants

Auteur: Gisèle
Date:   05-07-2000 08:52
(...)J'entends beaucoup parler au cours de réunions entre enseignants de dyslexie, les enfants ont tous l'air d'être dyslexiques... quand peut- on véritablement dire qu'ils le sont ? N'est-il pas normal en début d'apprentissage de faire des erreurs, des confusions ?
Le mot dyslexie est à la mode. J'ai lu le témoignage d'une dyslexique qui avait réussi à le cacher sur le site de Frédérique, que peut-on mettre en place pour aider efficacement autant les élèves que les enseignants ?
Gisèle

Auteur: Jacqueline
Date:   06-07-2000 13:20
Si j'ai bien compris, vous posez la question d'un diagnostic différenciel entre difficultés d'apprentissage et dyslexie en vous basant sur ce qu'on appelle communément les fautes des dyslexiques: substitutions (confusions de lettres), déplacements (inversions), ajouts (souvent un e muet qui servait à l'enfant à prende conscience de la consonne), simplification (omission de lettre ou de syllabes).
Ces difficultés ont à voir avec la correspondance grapho-phonémique et se retrouvent aussi bien en situation de lecture (au début, banales) que d'écriture donc d'orthographe. Elles étaient déjà repérables (au niveau des processus impliqués), bien souvent, dans la parole de l'enfant qui a le plus de difficultés. Car il s'agit en fait, pour moi, de difficultés d'analyse implicite de l'enfant (je veux dire par là que cette analyse se fait sans qu'on le sache, dans notre esprit, entraînée par les jeux de maternelle, les corrections de l'environnement etc...).
Mais il y a une autre façon d'aborder ce problème qui doit recouper ce que je viens de dire d'une certaine façon, c'est, en principe, inscrit dans le développement de l'enfant, ce que nous appelons dans le site l'effet de bascule, ce qui va être bientôt exposé dans un témoignage sur l'orthographe en tant que déclic qui se produit au moment où on comprend et admet qu'il faut en quelque sorte, quitter un mode de fonctionnement pour un autre. Dans le témoignage présenté au départ, l'enfant n'arrivait pas à admettre que une lettre en algèbre pouvait remplacer n'importe quoi, que c'était une valeur abstraite. Elle pouvait le comprendre intellectuellement, mais révoltée par le fait de cette "logique" qui n'était pas la sienne, mais celle que la langue institue de par son mode d'existence même, elle ne pouvait entrer dans ce système continuant à lutter contre l'insécurité que cela provoquait en elle (à voir dans mathématiques).
Pour en revenir aux élèves, il faut aussi mettre en relation ces difficultés avec l'importance d'un certain type de mémoire (en particulier) visuelle qui permet de photographier globalement, d'enregistrer  pour réciter sans que nécessairement l'enfant puisse s'en resservir. Le meilleur exemple que j'en connaisse c'est la série des Gaffi, page de gauche texte de lecture, page de droite, syllabes et lettres, voire mots à retenir pour être réutilisés, autrement dit la progression de la méthode, la constitution de "fichiers", en particulier lexique, bref tout ce qui pose problème à ceux qui apprennent et retiennent par coeur un texte sans avoir cette capacité d'analyse, de structuration implicite requise par l'apprentissage.
Il faut voir la façon dont certains enfants qui viennent me voir souffrent dès qu'on regarde cette page et refusent le travail correspondant. En tant qu'orthophoniste j'ai d'autres supports pour travailler tout cela mais j'aime bien voir le livre avec lequel les enfants apprennent et leurs réactions... Leur faire comprendre (ou tenter de leur faire comprendre) où se situent leurs difficultés. C'est d'ailleurs en relation avec le vieux problèmes des forts en thèmes, et de ceux qui ne le sont qu'en version.
Ce n'est qu'une première réaction à votre question, il y a là aussi beaucoup d'implicite dans mes remarques car tout dépend de ce que vous savez sur ces questions.
A plus tard donc
Jacq

Auteur: Gisèle
Date:   07-07-2000 13:02

Bonjour,
J'arrive à percevoir l'approche implicite et l'effet de bascule. Pour la mémoire visuelle, elle serait donc un obstacle pour les élèves en difficulté de lecture. Certains élèves n'arriveraient pas à retenir le lexique important dans la méthode ? Si c'est cela, ça ne m'étonne pas. Il faudrait donc pouvoir expliquer aux enseignants que certains élèves ne sont pas en mesure pour l'instant de se constituer un tel lexique, et l'expliquer également aux enfants, selon la difficulté rencontrée bien entendu. (là je fais allusion à mon travail de maitre d'adaptation et des relations que je peux entretenir avec l'équipe éducative pour prévenir les difficultés) Ma question se précise donc : que dire exactement à ces maîtres pour qu'ils soient rassurés sur les compétences des élèves, qu'ils lèvent un peu le pied et abordent l'entrée dans la lecture sous différents angles (quelle méthode ou système appliquer, quelle pédagogie différenciée ?)
Gisèle

Auteur: Jacqueline
Date:   20-07-2000 21:20

Bonjour à Gisèle
(je ne me ferai jamais à ce type de dialogue qui reste impersonnel mais si vous préférez OK). Merci d'avoir réagi si vite à ma missive.
Le mode de communication que j'ai choisi est dangereux dans la mesure où l'autre se contente d'interpréter ce que je tente d'expliquer sans retour, car, à la base de toute compréhension il y a interprétation
et cette dernière repose sur les modèles (savoirs, connaissances et expériences) qui nous "informent" dans notre façon d'entendre (recevoir, percevoir) ce que nous entendons.
C'est pourquoi je parle d'implicites et il y en a pour moi dès que je parle de "mémoire" (j'ai un peu écrit et beaucoup à écrire là-dessus, mais encore trop d'incertitudes). La mémoire indispensable à l'apprentissage est la mémoire de travail qui, aux dernières nouvelles (on aménage tout le temps les anciennes théories), inclut la mémoire immédiate, le fameux empan, auquel on associe souvent l'entrée phonologique dans la lecture. Ces nouveaux modèles ne m'aident pas beaucoup avec les non-lecteurs, sauf à dire qu'il manque à ces derniers ce qui fait la spécificité de l'espèce humaine et est donc nécessairement là (cf l'innéité chez Chomsky), à savoir la fonctionnalité de l'administrateur central. Je me réfère au dossier sur la mémoire du N 107 de la revue Sciences Humaines (Juillet), p.33.
Ainsi, quand je dis une des mémoires visuelles, ce n'est qu'un des modes d'entrée perceptifs de ce qui entre en jeu dans cet apprentissage. Je ne sais pas au juste tout ce qui intervient ni comment cela intervient, j'observe seulement le défaut d'un mode du retenir pour l'exploitation ultérieure de cet apprentissage.
Il faudrait que je publie (ou en tout cas écrive, un article, quitte à le sortir sur mon site si on me le refuse, comme cela se passe de plus en plus souvent quand je ne m'inscris pas dans un cadre dit "scientifique", et là ce ne serait effectivement pas le cas).
Revenons à ces modes d'entrée. Je n'ai pas de théorie là-dessus mais mes observations recoupent ce que propose la "gestion mentale" de La Garanderie qui rejoignait ce qu'on pratiquait depuis toujours en orthophonie quand on était formé par Madame Borel et Madame Sadek. Un exemple de deux jumeaux que la mère m'a amenés fin décembre, il y a quelques années, quand elle les a sentis complètement paumés en CP. (Je parle, je n'écris pas, d'où la familiarité de certains termes).
Le garçon et la fille de 6 ans étaient dès le bilan aux antipodes l'un de l'autre. Elle, complètement dyslexique, n'arrivant pas à associer deux lettres pour réaliser une syllabe, elle y est parvenue en mettant en jeu une rééducation intensive (implication du père permanente, tous les soirs à reprendre, suivi 10 jours de suite pendant les vacances de février pour forcer les processus) avec la méthode Borel (perception auditive, identification des phonèmes préalable à toute activité de lecture, associée au geste, puis manipulation des cartons dans une démarche très rigoureuse que j'ai mise en place avec les non lecteurs (présentée dans Rééducation Orthophonique N 190 p 209-229, 1997)), beaucoup de langage oral, un travail sur le récit (pour sortir du déictique/énonciatif) etc, alors que pour son frère, le travail a été centré sur la perception de la globalité des nombres, l'orientation du graphisme, et sa mémoire aidant, il s'est installé de lui-même dans un déchiffrage (bé a ba) intensif qui lui procurait un plaisir immense. Il était allé le pêcher ailleurs et je le freinais pour obtenir de lui qu'il cherche à effectuer un travail de type sémantique qu'il se refusait complètement à faire, du fait d'un certain retard de vocabulaire, de constructions syntaxiques etc., le tableau classique lorsque l'environnement ne stimule guère l'expression verbale. Il a fait partie de ceux qui connaissaient par coeur la page de lecture... Cet exemple ne recoupe qu'une partie des enfants que je vois mais il était intéressant pour moi de voir que je ne pouvais pas utiliser une même démarche pour ces deux enfants (même contexte familial et socio- culturel), si je voulais m'adapter à leurs difficultés spécifiques.
Quand, dans ma première lettre, j'ai parlé de retenir le lexique, c'était pour aller vite, car en fait, on veut mettre en jeu une appréhension globale qui repose sur l'appréhension directe du signifiant écrit du mot court (base d'un lexique) ou d'un de ses constituants syllabiques, pour être exploité dans de nouvelles acquisitions.
Je m'arrête là pour l'instant car je suis très peu disponible mais reprendrai dès que possible en reprenant point par point votre lettre.
Jacqueline

Vitesse de lecture et compréhension :A l'occasion d'échanges autour de la lecture sur d'autres sites, nous avons retenu celui-ci, auquel nous avons participé :

Bonjour à tous, est-ce qu'il y a quelqu'un qui aurait déjà lu des études, travaux, textes ou recherches sur la question suivante ;

est-ce que l'amélioration du débit en lecture aide à la compréhension?

des sites, de la littérature (avec les références) ou des textes, peu importe, j'aimerais bien parce que je me pose quelques questions.
François C

Bonjour,

Il se trouve justement que je travaille sur la question ! Je suis en train de créer des fiches destinées aux parents sur les problèmes de lecture, elles seront bientôt mises en ligne sur mon site (http://www.teteamodeler.com )

La réponse que j'ai trouvée est : oui la lecture rapide aide à la compréhension. Mais en fait, la réponse n'est pas si simple, car tout dépend de ce qu'on entend par lecture rapide. Voici les ouvrages que j'ai trouvé les plus intéressants sur la question : - lecture rapide de François Richandeau ed Marabout service - Lire plus et mieux de C Laforge ed d'Oraganisation - Une tête bien faite Tony Buzan ed d'Organisation - Human memory Adams J.A. Ed McGraw Hill - Speed memory A. Buzan Sphere Book. Voila, si ces informations peuvent vous aider ...
Fanelly Lacroix teteamodeler.com

De :   Jacqueline Zwobadaj@wanadoo.fr
Date : Dim 12 nov 2000 2:24pm
Bonjour
A défaut de réponse précise: Point de vue d'une orthophoniste Lire plus vite n'est pas nécessairement le signe d'une meilleure   compréhension, certains maîtrisent le mécanisme, ont même pigé la   segmentation en rhèses, indispensable pour la compréhension de celui qui   écoute et continuent à ne pas comprendre. Le problème est ailleurs. J'ai   présenté le cas d'un enfant incapable de faire correspondre une image à un   texte en CP mais avait de bonnes notes en lecture, et qui ne pouvait voir la   continuité d'une image à l'autre lorsqu'elles "racontent une histoire", non   par rapport aux actions mais par rapport à l'identité du sujet qui ne pouvait   être le même d'une image à l'autre (texte de la communication non publié mais   disponible). J'ai actuellement une enfant en CM2 qui parle et lit à toute   vitesse, et qui, quand elle s'efforce de ralentir son débit perd le sens de   ce qu'elle pense avoir compris. Dans ce dernier cas, il me semble qu'il s'agit d'un fonctionnement de type    dyslexique qui a compensé le flou de l'analyse perceptive du départ pour    garder son fonctionnement global et intuitif, qui ne peut bien sûr suffire au   niveau où elle en est, car elle ne peut rien analyser, donc convertir dans le   champ des nombres, transférer etc... étant complètement prisonnière en outre   d'un langage énonciatif et non référentiel (au sens linguistique de ces   termes). Elle n'avait pas organisé de temps pour les conjugaisons par    exemple, non au niveau des mots à réciter mais de ce qu'ils représentaient    dans sa propre expérience, et pas compris la récurrence de terminaisons par    rapport à un radical... Lorsque j'essaie d'aider les enfants à changer leur relation à la lecture   (l'action concrète), il est toujours difficile de les amener à perdre   l'adhérence à ce qu'ils voient, signe (ou signes regroupés, voire mots   identifiés) à signe, à avoir suffisamment confiance en eux pour le "laisser   entrer et rester à l'intérieur d'eux" avant de le "dire", en me regardant par   exemple. J'ai constaté qu'il y a un moment où cela devient possible, sur un   matériel (livre) simple et redondant (comme le livre de conte des 5 frères   chinois), et qu'ils me le signalent en le choisissant et le réclamant (je   pense à un troisième enfant). Nous avons bien sûr mis en place tout le   système oral/écrit au préalable, travaillé sur les différenciations   perceptives dans des jeux et pas seulement sur des lettres/sons (c'est   seulement en fin de parcours), certains arrivaient très bien à lire la   "leçon" en classe, mais en CE2 ne comprennent plus. Une quatrième se présente différemment. Elle entre en CE1, sa mère et sa   maîtresse lui ont appris à lire à partir des lettres et elle s'est ralliée à   cette démarche qui lui réussit, mais avec pas mal d'hésitations... Elle avait   eu un important retard de langage, compensé lui aussi sans passer par une   démarche spécialisée. Résultat, en CE1, elle a la chance de tomber sur une   maîtresse qui travaille sur l'implicite et c'est l'échec total de la   compréhension. Elle ne comprend ni les consignes (contexte pragmatique), ni   le sens à construire de par le contexte. Elle ne comprend que les phrases   simples (structure et contenu) qui appartiennent à son expérience directe. Et   pourtant son environnement linguistique est super, d'où l'effet d'illusion   qu'elle produit au niveau de son langage. Du coup, elle accepte (et la   famille aussi vu les mauvaises notes) que je m'en mêle, ce qui veut dire   changer sa façon d'apprendre. Il resterait à mettre en forme ces quelques exemples, non pour une théorie à   poser mais pour savoir quoi repérer pour mieux aider par exemple. Le problème   c'est que pour moi c'est au cas par cas... Je n'ai rien contre les discussions, j'ai même un site sur les non lecteurs   (et incidemment les dyslexiques)

De : Michel MONOT 
Date : Dim 12 nov 2000 7:59pm
Juste une remarque de béotien.

J'ai une bonne vitesse de lecture et un certain niveau de compréhension en français, et par ailleurs de très vagues connaissances en anglais et en allemand.

Il m'est assez facile de transférer dans ces deux langues ma vitesse de lecture, mais la compréhension ne suit pas, et loin s'en faut.

Si je veux comprendre, en français, un texte qui n'est pas de mon domaine mais que je peux néanmoins comprendre, le problème est un peu le même : la vitesse de m'aide pas à comprendre, même s'il m'arrive de faire une première lecture très rapide avant de la reprendre posément et donc lentement. Et si je suis devant un texte que je peux lire mais qui est vraiment hors de ma portée, parce que je connais absolument rien au sujet traité, aucune vitesse spécifique de lecture n'y fera rien.

Vitesse de lecture et compréhension vont de pair. Mais la vitesse aide-t-elle à la compréhension ou bien est elle elle même fonction de la compréhension ?

Bien sûr, au CP, il faut aider les élèves à ne pas ânonner, car il y a bien là un obstacle à la compréhension.

Mais de là à généraliser...

Il faut être prudent.

Michel MONOT
Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant : http://www.offratel.nc/magui

De mon côté, j'ai travaillé à améliorer le débit de lecture des élèves en difficulté de ma classe et après deux mois, j'ai remarqué que le travail se répercutait également du côté de la compréhension.
Mon principe de base venait de la situation suivante : si un élève met beaucoup d'effort pour décoder chacun des mots d'un texte, il ne peut le comprendre comme un autre élève qui a acquis plusieurs automatismes au niveau du décodage. Alors quotidiennement, et ce depuis septembre, j'ai exercé quelques élèves à augmenter leur débit en lecture (je pourrai préciser la technique si cela est nécessaire) et j'ai fait le constat que la compréhension s'améliorait également.
François

De : Frédérique Mattei  
Date : Lun 13 nov 2000 5:20pm
Je me souviens d'une élève de 5ème, à qui je demandais de préparer un petit texte d'Astrapi à préparer et à lire comme si on présentait les infos (lecture répétée, avec travail d'explicitation au préalable)qui d'elle-même avait pris l'initiative de    s'enregistrer en train de lire pour comprendre ce qu'elle lisait.    Elle déchiffrait cependant bien, mais ne comprenait pas lorsqu'elle le faisait à voix haute, comme si elle avait besoin de se décentrer d'elle même, pour comprendre ce que son corps produisait.

De :   Jacqueline
Date : Mer 15 nov 2000 6:49am
Objet : Re: Tr: lecture
Re bonjour

C'est encore à propos de "vitesse de lecture et compréhension".   L'orthophoniste précise son point de vue par rapport à celui du "Béotien".

Je me permets d'insister sur le fait qu'il s'agit d'enfants en cours   d'apprentissage et non d'adultes ayant acquis un mécanisme qui fonctionne   plus ou moins bien, et plus ou moins de la même façon selon qu'ils soient ou   non de fonctionnement dyslexique (je sais le mot est tabou et proscrit, mais   c'est une façon de différencier).   Je dispose d'une informatrice adulte qui est dans ce cas là (cf. témoignage   sur mon site). Elle a précisé que quand elle ne pouvait pas construire du   sens à partir d'un survol du texte (prise de 5 ou 6 mots clés par page), elle   était tout à fait incapable de comprendre un texte (pour le mettre en fiches)   dans une lecture linéaire, même en relisant les phrases, essayant de les    articuler les unes aux autres, il y avait un blocage. Elle pouvait faire le    travail à partir des notes d'une camarade qu'elle ne recopiait pas mais qui    représentaient un début de traitement..., avec en particulier des    discontinuités syntaxiques donc et une disposition spatiale qui    hiérarchisait. Il s'agissait dans son souvenir de "la phénoménologie de la   perception" de Merleau-Ponty. Dans sa logique de "dyslexique", il était   inconcevable de se poser de telles questions, et son incapacité à manier une   paire ("en soi" et "pour soi" par exemple) lui faisait tout le temps perdre   la référence en cause dans l'argumentation. Que retenir de cet exemple. Il me semble que la lecture rapide, technique   Foucambert, ne peut réussir à faire comprendre, il faut déjà connaître les   bases du sujet dont il est question. J'en ai d'ailleurs discuté avec un   représentant du dit "maître" à une conférence destinée à des orthophonistes   et des parents de dyslexiques, qui m'a confirmé que, dans son expérience avec   des adultes (que faisait-il là!), c'était une technique qui convenait à ceux   qui avaient acquis le mécanisme de l'apprentissage.   Ceci dit j'apprécie beaucoup une vieux manuel, je crois que c'est "devenir   meilleur lecteur" (qu'ils n'éditent plus avec les mêmes exercices et j'ai   égaré l'original pour la référence), qui permet d'entraîner effectivement   l'enfant à le devenir quand il a suffisamment la technique de base.

A propos de "lire", que signifie lire vite. Pour nous, adulte, il s'agit de   lecture silencieuse. Rappelons que la subvocalisation apparait dans ce type   de lecture, quand on est en difficulté, quand on ne maîtrise plus bien soit   la forme   d'un mot inconnu (le déchiffrage) soit le sens de ce qu'on lit.   Faire lire à haute voix permet de vérifier un certain nombre de critères (cf.   ci-après), mais ne favorise pas (souvent?) la compréhension. Question de   feed-back qui parasiterait certains? cf. ce que j'en disais et le témoignage   intéressant de Frédérique sur l'élève qui devait s'enregistrer et transformer   de l'écrit en un oral qu'elle percevait extérieur à elle pour comprendre.

Mon informatrice ("Parcours d'un dyslexique, sans issue?") lit rarement un   livre au sens habituel du terme: elle en prend connaissance, le feuillette et   "tombe" sur ce qui l'intéresse et les quelques mots, voire portions de   paragraphes qui apportent de l'eau au moulin de son questionnement intérieur.   Elle est dans l'accomodation... Quand elle assiste à une conférence en   Anglais qu'elle ne comprend pas à l'oral (malgré 11 ans d'apprentissage), il   lui est arrivé de saisir quelques mots clés, 5 ou 6, qui lui ont permis de   repérer le point de vue de l'auteur de la conférence dans un domaine qui lui   était familier (elle l'a vérifié auprès de collègues bien sûr). Comment   fait-elle? Comment sait-elle? Cela reste un mystère pour moi. Je ne vois   aucun modèle scientifique, même dans le champ sémantique qui puisse en rendre   compte. Ce serait de l'intuition, mais par définition, l'analyse des   conditions de production de cette démarche nous échappe. Il semblerait aussi   que, pour elle, la syntaxe déconstruirait le sens qu'elle construit dans des   relations sémantiques découlant d'une autre forme (?) de logique que celle de   la langue.

Pour en revenir à la lecture dans un contexte d'apprentissage, j'ai fait un   doctorat de 3e Cycle, en 1978, à Paris V,    sur "La lecture en langue arabe   chez l'enfant algérien". J'avais retenu 4 critères, ajoutant aux trois   canonniques : lecture (mécanismes-erreurs),   temps (vitesse) et compréhension    (appréciée en relation avec une épreuve spécifique de compréhension en    langage, avec manipulation d'objets ou d'images selon le niveau), le critère    identification (mots identifiés même si la lecture est incorecte) car l'arabe   est une langue à "racine" avec variation de forme sur des critères   syntaxiques etc.. Ce dernier critère peut-il nous éclairer sur nos apprenants   français? Je n'y ai pas encore réfléchi, ayant d'autres voies d'accès à leurs   difficultés d'apprentissage. Cependant, j'ai remarqué la facilité qu'ont ces enfants, en particulier les   dysorthographiques, à substituer un petit mot à un autre, déterminants,   prépositions, omission du et, dans leur centration sur le mot plus long qu'il   ne faut pas rater (ces petits mots sont les premiers à être identifiés par   les dysphasiques/dyslexiques, ou certains lecteurs débutants qui se   tromperont ensuite de la même façon). Comme par hasard ce sont des outils    syntaxiques... On retrouve l'approximation.

Je n'ai pu explorer l'ensemble de votre site mais souhaiterais mettre mon   grain de sel à propos de notre relation de praticien aux chercheurs et de   votre présentation de Philippe Meirieu (En marge des récentes polémiques...).

Linguiste, je dispose de moyens pour analyser des productions verbales en   discours et je travaille donc sur l'analyse de dialogues d'étayage et de   production de récits, les deux conduites linguistiques de base de l'être   humain (dialogue et monologue). Je me considère comme praticien-chercheur et   me pose des questions de praticien en m'aidant de l'évolution de la recherche   en linguistique sans arriver aux logiciels. Mes questions dérangent car elles   n'entrent jamais dans le cadre des modèles que mes collègues (suis-je   vraiment linguiste en l'occurence?) tentent d'élaborer. Il me semble   toutefois que cela peut rendre service... au moins aux praticiens.

J'ai découvert Ph Meirieu en écoutant des conférences diffusées sur la 5. Il   y a un ou deux mois j'ai saisi au vol le fait qu'il avait changé de point de   vue sur l'efficacité de la pédagogie par objectifs en précisant qu'il y avait   non seulement l'éducabilité mais la liberté à prendre en compte. Il donnait   l'exemple de la "programmation" d'un futur champion de natation: il ne suffit   pas de tout avoir programmé, encore faut-il que l'enfant entre dans l'eau au    départ...

Un enfant m'a mis sur la voie, (Etudes de Linguistique Appliquée, 81, 1991,   Lire-écrire ou comprendre l'écrit dans le dialogue en Orthophonie, p. 92), un   garçon de 13 ans en 5e, à propos d'une erreur de lecture entre vouloir et   pouvoir. "En lisant "veut" pour "peut", "je vois e-u-x, je me dis, je sais   que c'est veux, donc ça ne change pas le sens de la phrase". Si on lui fait   remarquer que si: "oui mais pour moi!" et ajoute peu après: "quand j'lis,    j'comprends jamais c'que j'lis". Y participent ce qu'il appelle "les mots   scientifiques" ( exemples: parallèlement circonstanciel)... Il s'en explique   longuement... En orthophonie, nous prêtons une attention particulière à ces verbes modaux   que Mme Borel appelait les verbes "abstraits". Il posent le problème du point   de vue de l'expression du sujet dans le discours (toujours l'énonciation):   sur le mode du devoir, falloir, pouvoir...

Je m'arrête provisoirement là, si quelqu'un veut poursuivre le débat ou   apporter d'autres expériences... Merci d'avance
@+ Jacq

De : Michel MONOT 
Date : Ven 17 nov 2000 6:45am

Je précise  mon tour mon point de vue de béotien.

Lorsque j'enseignais la lecture au CP, il y a très lontemps, obligé par la hiérarchie des départements français d'Algérie à utiliser à la lettre et en respectant le calendrier une méthode le langage/lecture très précise, j'utilisais un truc anglais connu sous le nom de "flash-cards".

Dès qu'un mot avait été abordé, je le transcrivais sur une étiquette en lettres assez grosses pour être visible de tous. J'avais sur mon bureau tout un paquet d'étiquettes que j'utilisais pour des révisions ou pour boucher un trou dans l'emploi du temps. Je montrais les "cards" très rapidement, à la manière d'un flash, ce que Alain avait d'ailleurs suggéré de faire. Cela amenait les élèves à lire globalement. Méthode globale ? Non, surtout pas, c'était interdit. Alors méthode globalisante, nuance.

Il me semblait alors, pour autant que l'on puisse lire dans les boîtes noires, que certains élèves avaient besoin de cette approche rapide pour cesser d'anonner, ce qui était mon but, mais que d'autres avaient besoin de ce passage pour partir du sens et revenir aux mots pour retrouver leur composition.

Il me semblait, pas plus.

Michel MONOT
Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant : http://www.offratel.nc/magui

Acquérir les mécanismes de lecture le plus tôt possible

De : Jean-Pierre
Date : Mer 15 nov 2000 12:47pm
Le 15/11/00 12:49,Jacqueline a écrit :[...] c'était une technique qui convenait à ceux qui avaient acquis le mécanisme de l'apprentissage. [...]
Bonjour,
Voici pourquoi il est fondamental de faire acquérir les mécanismes de la lecture le plus tôt possible aux enfants.
Le Ministère de l'Éducation nationale ne s'y est pas trompé dans ses propositions de nouvelles instructions officielles il y a un an.
Cordialement,
Jean-Pierre
De :   Jacq
Date : Mer 15 nov 2000 11:38pm
OK bien sûr pour le plus grand nombre, mais ceux qui ne peuvent pas  l'acquérir! Ils existent, réfractaires aux "mécanismes"... à suivre... Jacqueline

De :   Jacq
Date : Jeu 16 nov 2000 2:07am
Cher Jean-Pierre
J'ai répondu très abruptement car j'avais pas mal de courrier. Il me semble    que tout le problème est là, entre Instructions Officielles, qui ne font que   officialiser le désir profond de tout enseignant, et le fait que, dans la    pratique, quel qu'en soit notre désir, nous n'y parvenons pas pour certains.    Est-ce leur désir à eux qui manque (cf. Meirieu, éducabilité ET liberté) ou   quelque chose de beaucoup plus complexe. Une stagiaire me posait la question   hier de ce qui était à la base, sur ce qui commençait de la poule ou de   l'oeuf pour un non-lecteur (ex non-lecteur) qui commence à accepter de    "travailler" la forme écrite, ayant accepté il y a un an de commencer à lire,   après plus de deux ans de travaux d'approche passant par l'acceptation de son   père, qui, pour lui l'avait rejeté dès la naissance, essayer d'entendre les   sons (incapable de repérer des rimes), les syllabes dans le mot, refusant   toute décomposition analytique, ne parvenant pas à assembler une consonne   avec une voyelle, même avec un geste facilitateur de façon stable car cela   marchait parfois, ayant mal au ventre à chaque fois qu'on essayait de passer   par une approche logographique, bref toutes les pistes possibles (j'en oublie   bien sûr).   Mon hypothèse de travail est qu'il doit bien y avoir un terrain neuro de type   dominance cérébrale droite avec difficulté de passage à gauche et de fixation    d'automatismes au niveau sous-cortical   qui du coup ne peuvent se transférer   dans le cortex frontal, mais pourquoi cette difficulté de transfert, est-ce en  relation ou causé par ce qui relève de l'affectif (il faut remarquer   l'attachement de ces enfants à leur mère, leur difficulté à accepter de   grandir et donc leur ancrage dans un mode de fonctionnement (global) qu'ils   sont censés quitter dans le passage à l'écrit)? Avez-vous rencontré des enfants comme cela? je ne l'ai vu que parce qu'il   échouait totalement en CP, et c'est une chance qu'on n'ait pas attendu la   troisième année d'apprentissage après avoir épuisé les ressources locales,   comme pour le premier non-lecteur que j'ai eu il y a une dizaine d'années.

Il y a aussi ceux qui entrent dans le mécanisme mais hors signification. La    3e enfant que j'évoquais ne connaît bien sûr aucune des irrégularité mais ne peut donner un seul non de fleur, elle n'a jamais regardé autour d'elle pour   donner un sens à ce qui l'entoure. Elle ne trouve un mot que dans un contexte    "verbal" adéquat. Elle a "appris" à parler comme elle a appris à lire... Je   l'ai amenée devant la fenêtre pour référer ce qu'on voyait sur un puzzle qui   regroupe les saisons, les feuilles jaunes qui tombent par exemple... mais,   plus jeune elle se cachait sous une table pour ne pas être là m'a dit sa   grand-mère. Ne pas voir, ne pas entendre, et malgrè tout elle parle et lit et   fait illusion. Que penser d'un tel apprentissage?... Bien cordialement
Jacq
PS j'essaie de mettre en place un poster sur les questions que posent les    non-lecteurs pour le 8e Salon International Psychiatrie et Système Nerveux    Central de La Villette dans quelques jours (27/11-1/12).

De :   Jacq
Date : Jeu 16 nov 2000 2:07am
Merci à Marc pour avoir saisi mon point de vue et sélectionné ce qui    l'intéressait plus particulièrement dans ses commentaires.

Je voudrais revenir sur l'exemple que j'ai donné (le 4e, ado de 5e), je n'ai   pas voulu recopier son "élaboration" du "mot-scientifique" mais je m'y vois    contrainte pour évoquer le fait que ce n'est pas seulement <pour sauver son discours> mais que cela correspond à une    perception/reconstruction personnelle de l'univers en général. Il se fait des   théories en quelque sorte. Je citerai donc ce que j'avais retenu dans   l'article où j'avais posé "Les Pénéloppes de l'apprendre, ou l'étayage qui ne   tient pas" (p.90):    Les mots scientifiques, pour lui, ...C'est tous les grands mots... ou qui   veulent dire deux choses: bissectrice. Il y ajoutera l'identification de    synthèmes (signe résultant de la combinaison de deux signes) renvoyant à deux   mots et qu'il appelera par extension "mots-scientifiques", ex.   "porte-fenêtre" "armoire à glace": ils ne le deviennent que du fait de devoir   entrer dans une combinaison ou lorsqu'ils sortent du contexte référentiel   familier. Ainsi pour cheval-vapeur; "Pas si du côté de l'animal, le mot ça   dépend comment on le pense, ça peut devenir scientifique ou pas". Il me semble, avec le recul (et plusieurs rencontres avec d'autres enfants),   qu'on est là dans une rationalisation d'un système de pensée qui s'accroche à   une référenciation que je qualifierais d'expérientielle (si je peux me   permettre ce néologisme).Les enfants m'apprennent beaucoup sur la variation   de tout ce que "penser" peut élaborer, en sortant du discours rapporté, même  si on n'invente rien de neuf sous le soleil. Chacun d'entre eux (ils sont en    difficulté, ne l'oublions pas) ne comprend-il pas à sa façon, à condition  bien sûr de chercher à comprendre, et reste dans ce qui lui est familier,  à  partir de ce qu'il connait et qui s'ancre dans sa propre vie et non dans des   savoirs abstraits. Ce que j'observe c'est que l'abstraction, comme la   virtualité relèvent de points de vue qui leur échappent. D'où leur   incompatibilité avec la "langue de la grammaire". J'en profite pour rajouter aux... du paragraphe à propos des verbes modaux   "j'allais oublier "savoir"... dans la dialectique entre apprendre pour   savoir, pouvoir reproduire en récitant par exemple, et découvrir pour connaître et comprendre (est-ce une dialectique ou deux mondes    inconciliables?).

Très interressantes pour moi qui suis sans cesse confrontée aux enfants en    grande difficulté vos remarque sur d'autres types d'enfant. Les non-lecteurs   qui entrent dans l'écrit et dyslexiques qui n'ont pas appris au stade   logographique ne peuvent non plus se constituer un stock lexical dont ils   puissent disposer. Ils n'arrivent pas à les "entrer" en mémoire. N'en   déplaise à certains, ils ont un problème avec les "automatismes" qui ne se   mettent pas en place et demandent une intervention consciente et un contrôle   quasi permanent... Mais comment se fait-il qu'il leur soit si difficile de   répéter des mots en les syllabant (je ne parle pas de les lire bien sûr!). Ce  n'est pas qu'à l'écrit que se posent les problèmes que vous évoquez  ci-dessous et bien des orthophonistes travaillent au niveau de l'oral en   préalable à toute autre démarche:

<J'ai remarqué qu'un enfant qui a appris des mots globalement, ce qu'on   appelle le stade logographique ne reconnaît plus - momentanément- ces mots   dès qu'il cherche à les décoder. Que s'il s'arrête là, il va écrire ensuite   phonétiquement (déchiffrage juste pour lire) et ne pas accéder au niveau   orthographique. Ce qui me fait ajouter que connaître un mot à ce stade c'est   en connaître les syllabes ( régularités) et les marques d'irrégularité,   morphologiques. Ce n'est pas un retour au stade global. Je pense   à une   spirale pour figurer ce retour plus élaboré.>

Je vais méditer sur "la spirale", comment cette métaphore peut m'aider à   aider, merci de me la suggérer.

<Car j'ai le sentiment que les stades logographique et orthographique sont   confondus. Peut-être par ceux qui ont tendance à minimiser le rôle du   décodage. Par exemple les partisans de la lecture visuelle par la forme. (du   néo global ???)>

Pour mémoriser un mot, j'ai une stratégie qui passe par la verticalité. Je   vais bientôt l'exposer sur mon site, mais cela demande de mettre en place   tellement d'implicites que je n'ai pas assez de temps pour l'instant et   l'utiliser sans comprendre toutes les implications n'a aucun sens, ce n'est   ni une technique, ni un procédé mais une démarche complexe qui doit s'adapter   à chaque enfant. Elle permet à l'enfant d'intérioriser la forme (analysée) du   signifiant et de retrouver sa globalité (cf l'intonation). A suivre.

Tout ce que vous dites des "homo" en tout genres est bien sûr au coeur de   l'allergie à la variation de bien des enfants en difficulté, n'est-ce pas   déstabilisant d'accepter qu'une même forme puisse avoir plusieurs sens, et   que ce qui se ressemble ne soit pas identique par exemple... Le principe même  est en question, un point de vue qui ne serait pas le Vrai, l'Unique etc..

Lecture méta et compréhension

De :   ZwobadaJ
Date : Ven 17 nov 2000 2:47am
je me trouve parfois en   face d'enfants complètement perdus et à qui il suffit de donner la clé, mais  ils sont capables différencier avec cette clé alors que d'autres non et il   faut vraiment parfois remonter très loin, du genre série à établir avec un   seul élément qui change (couleur, forme) dans les mathoeufs par exemple   (matériel de maternelle). Cela dépend aussi de, s'ils ont pu établir un   espace orienté, à partir de leurs propres repères, sans que ce soit appris   avec des repères stables et permanents, du genre à droite, du côté de la   fenêtre. (Il y a des cultures orales où l'orientation spatiale s'établit en   langage, sur ces bases). La question du métalinguistique me semble complexe. Il faut un déclic pour   comprendre les rimes. Il y en a qui y parviennent dès l'âge de a maternelle   tout seuls, quelques uns qui le comprennent par l'entraînement en Grande   Section, et d'autres qui continuent à ne rien repérer. J'ai vérifié ce   témoignage d'enseignant. Certains enfants qui commencent à parler nous   montrent également ce qui se passe au niveau du flou de leurs premiers   essais: ils ont repéré une intonation, espèce de moule cadre qu'on leur donne   et qui les intéresse pour essayer de répéter ce qu'on vient de dire, où les   syllabes glissent sans être marquées, insaisissables, de même que les traits   différenciateurs des phonèmes. La syllabe n'y est pas encore et cela les aide   que de reprendre en syllabant mais, parfois, casse le jeu, car ce n'est pas   du même ordre. C'est quand même à la base de l'aide technique qu'on utilise   en rééducation, mais les enfants sont plus grands.

Je suis tout à fait d'accord sur la difficulté à repérer ceux qui ont besoin    d'une approche de type orthophonique, autrement que par l'échec répétitif,    constant etc.. et là encore certains enfants qui comprennent le truc et se    débrouillent à compenser leur tendance à confondre des lettres se retrouvent   en échec à la compréhension. L'idée n'est pas nouvelle, il y a 40 ans les   enseignants repéraient ces enfants en CE2, échec à comprendre les énoncés des   problèmes, les textes écrits plus "littéraires", c'était du temps où   sévissait le Bled et il suffisait pour certains de comprendre le truc de   l'exercice (ça doit être comme la dernière fois, ou comme fait le voisin, ou   à l'intuition) pour le réussir. La linguistique ayant posé l'énonciation,   l'implicite et l'utilisation du contexte, il arrive que dès le CE1 (selon les   manuels et les enseignants) on repère les "petits lecteurs" en perdition sur   ces points.

Que faire avec la compréhension?
Pour ma part, j'ai suivi dernièrement deux enfants depuis la maternelle pour    le langage (et un bègue gaucher, le graphisme et l'orientation) qui    trouvaient qu'ils n'avaient pas besoin que je m'en mêle plus que je ne    l'avais fait (posé la correspondance) puisque ça allait bien en classe en    CP...Il a fallu l'échec en fin de CE1 pour qu'ils reviennent en acceptant de    changer de méthode de travail (cf le "sans issue?" du témoignage d'un   dyslexique). Il m'avait semblé, quand ils arrivaient à lire, que c'était   grâce à ce qu'on appelle la mémoire visuo-spatiale qu'ils avaient pu   compenser l'instabilité du signifiant oral pour l'un et les difficultés    d'orientation des formes et anticipations chez l'autre. Mais leur lecture    reste très hésitante et aléatoire et les problèmes de fond qu'ils    présentaient ne se sont pas résolus par la lecture: ils n'acquièrent aucun    vocabulaire en lisant et leur langage reste toujours minimal.

Cela aurait à voir (hypothèse de travail) avec une façon d'apprendre à parler   qui leur donne un langage restreint sur tous les plans, qui fait illusion   quand ils ne malmènent pas trop la syntaxe (comme l'un d'entre eux qui parle   comme sa mère étrangère), car il est adapté à la communication banale. J'ai   toujours trouvé qu'on avait fait un mauvais procès à Bernstein (Langage et   classes sociales) qui opposait langage restreint (on dirait maintenant   énonciatif) et langage élaboré (syntaxique) en le rapportant à une hypothèse   socio-culturelle. Il n'est pas question pour moi de prédétermination mais   d'environnement plus ou moins favorable (bain linguistique) et j'avais   observé (dans ma thèse) une analogie avec la situation linguistique de ma   population de recherche, entre la langue parlée à la maison (ce qu'on   appelait l'arabe dialectal) et la langue de l'école (l'arabe littéraire). Il   me semble qu'il ne faut pas s'enfermer dans les connotations de telles   recherches et en garder ce qui semble éclairant sans pour autant s'inscrire   nécessairement dans le débat qu'elles entraînent. J'ai présenté ces hypothèses sur cette façon d'entrer dans le langage, sans    faire jouer la "décontextualisation", ni au niveau des mots, ni au niveau de   la situation (ce qui permet le transfert de l'acquisition) au Grofred à Rouen   (lien sur mon site) et, de façon plus explicite (l'autre était un poster),   dans une communication à l'Aric qui devrait être publiée, ce qui n'a pas   l'air de se faire. Je faisais référence à Ombredane, Halliday, aux contextes  restreints... en plus de Vygotski et de Bruner qui sont mes guides...

En exergue de mon poster en élaboration: "ces enfants qui n'apprennent pas comme on enseigne".

Merci à vous et à tous de vos réactions à mes propos, même et surtout du fait   que nous soyons dans des approches et des démarches de prise en charge    différentes. Cela me permet d'organiser ce que je fais à un niveau où la  communication devient possible (je l'espère) et ainsi de progresser, car    pratiquer sans analyser cette pratique favorise la répétition et fait oublier la singularité de chaque rencontre avec un enfant.

@+ peut-être
Jacqueline

Le langage est associé à un fonctionnement de type linéaire, mettant en jeu l’hémisphère gauche, mais on reconnaît chez les gauchers une fonctionnalité de l’hémisphère droit dans le fonctionnement du langage. J’ai remarqué chez les enfants que je qualifierai de " fonctionnement de type dyslexique ", qu’ils soient ou non gauchers manuels, en particulier chez ceux qui ont compensé, voire surcompensé leurs difficultés d’apprentissage de la lecture, l’importance de ce qui caractérise une dominance hémisphérique droite. Les non-lecteurs confirment également les hypothèses qui en découlent. Ils perçoivent intuitivement et sont perdus dès qu’ils cherchent à analyser. J’ai observé ce comportement chez un enfant de deux ans dans sa façon de réussir des puzzles en relation avec son acquisition du langage. Il ne parlait toujours pas, tout en comprenant tout, n’arrivant pas à répéter les mots comme jouent à le faire la plupart des enfants. Face à des puzzles, il était étonnant et ce depuis avant même l’âge d’un an. Lorsqu’à deux ans passés il est entré dans la phase, parler, en répétant tout ce qu’il entendait, il lui arrivait d’être complètement perdu face à des puzzles, par moments, comme si, tout d’un coup il avait changé son regard sur la tâche à accomplir. Basculer de " faire sans y penser ", et introduire l’intermédiaire d’une pensée verbalisée, comme je l’observe chez les enfants qui ont ce type de fonctionnement et compensent de cette façon une partie de leurs difficultés.

Mot : Graphisme C-ontinu h-orizontal + Y-eux fermés. -> MG-ChY Rétablissement de la linéarité.