Définition

Il existe de multiples formes de mémoire qui, dans l'ensemble, relèvent d'une architecture basée sur de nombreux réseaux neuronaux (Changeux & Dehaene, 1994; Janowsky, 1993; McClelland, 1994; Van Der Linden, 1994). La mémoire est un processus permettant de conserver et d'évoquer des états affectifs et de conscience, des informations acquises et des impressions enregistrées qui influencent le comportement (Bérubé, 1991).

Les lobes temporaux permettent la consolidation de l'information, et l'hippocampe de même que les structures qui y sont reliés, sont essentiels à la consolidation de l'information. À cet égard, le néocortex est impliqué dans l'emmagasinage à long terme de l'information, mais ce ne sont pas les seules structures impliquées dans les processus mnésiques, ou engrammes, notamment inconscients (Janowsky, 1994; Harris, 1995; Papalia & Olds, 1988).

La mémorisation implique donc une interaction entre les différentes parties du cerveau, principalement dans le cortex. Cette opération s'étend sur plusieurs années, alors que se poursuit la réorganisation constante des traces mnésiques en présence d'un remodelage physique des circuits nerveux (Squire, 1984). Plusieurs syndromes amnésiques sont induits par une interruption du circuit de Papez, soit le circuit hippocampo-mamillo-thalamique (Cambier, Masson & Dehen, 1994; Bloom & Lazerson, 1994; Emilien & Waltregny, 1996).

La mémoire est la persistance du passé et se réfère à des données autobiographiques aussi bien qu'à l'acquisition de connaissances générales. Elle n'est toutefois pas entièrement fidèle et subit des transformations suite aux reconstructions tributaires du fonctionnement cognitif (Dictionnaire de psychologie, 1994). La mémoire est un processus complexe qui comporte trois phases, soit l'apprentissage, le stockage de l'information, puis la l'évocation et la reconnaissance. L'état affectif du sujet a un impact facilitateur ou inhibiteur des processus mnésiques (Larousse médical, 1995; Harris, 1995).

La combinaison de modes de représentation multiples (visuel, verbal, tactile et olfactif), agit comme facilitateur des processus mnésiques (Fortin & Rousseau, 1992; Kapur, 1988). La mémoire à long terme, ancienne ou du passé, correspond à une modification physique durable des structures synaptiques. Elle se modifie sans cesse en raison des expériences nouvelles et des rappels à la conscience menant ainsi à une simplification ou à un approfondissement des traces mnésiques (loi de Ribot). Aussi, elle peut être divisée en mémoire non déclarative, soit implicite et procédurale, d'une part, et déclarative, soit propositionnelle ou explicite, d'autre part. Cette dernière mémoire peut aussi être subdivisée en mémoire sémantique et épisodique, en raison des caractéristiques communes (Fortin & Rousseau, 1992; Squire, 1987; Cambier et al., 1994; Tulving, 1995, Parkin, 1993; Janowsky, 1994; Harris, 1995).

Parmi les composantes mnémoniques, les variables suivantes sont à considérer :

a. Oubli, amnésie antérograde et rétrograde

L'oubli est de nature épisodique davantage que sémantique (Tulving, 1983; Fortin & Rousseau, 1992). L'oubli ne signifie pas la disparition de l'information, mais son inaccessibilité momentanée en raison d'un encodage insuffisant, d'un manque de relation avec les acquis sémantiques, d'une réorganisation du matériel appris, d'interférences ou d'indices de récupération inappropriés (Tiberghien, 1991). Avec le temps, la trace mnésique se dégrade et se fragmente (Baddeley, 1992). Entrent les concepts d'oubli à mesure, de paramnésie, d'interférences proactive et rétroactive, et finalement d'amnésie. (Bérubé, 1991).

L'amnésie antérograde, ou de fixation, et rétrograde, ou d'évocation, réfèrent à l'incapacité de se souvenir ou de reconnaître de nouvelles informations ou de nouveaux événements survenus respectivement après et avant le début de l'amnésie (Delis & Lucas, 1996; Signoret, 1987). Les amnésies antérograde et rétrograde se caractérisent donc respectivement par un oubli au fur et à mesure et par une impossibilité de se rappeler de certains faits passés (Larousse médical, 1995). Dans ce dernier cas, il existe un gradient temporel où les faits les plus rapprochés de l'épisode aigu, tel un TCC, sont moins bien retenus. La mémoire épisodique est davantage atteinte que celle de faits publiques, tel la présidence d'un pays (Delis & Lucas, 1996).

Il existe de plus une amnésie appelée amnésie de la source reliée aux mécanismes frontaux; les individus peuvent apprendre, retenir et avoir accès à certaines informations nouvelles, mais ils sont incapables de dire quand et où ils ont appris ces informations (Rybash & Colilla, 1994 ).

b. Mémoire prospective

La mémoire prospective, par opposition à rétrospective, est celle des actions futures et qui doivent être portées. Elle implique donc le souvenir de l'action à faire, celui du moment où l'action doit être exécutée ainsi que l'actualisation de cette action au moment approprié dans le temps (West, 1988).

La mémoire prospective, qui a été peu étudiée, requiert une variété d'opérations cognitives et semble reliée au cortex préfrontal dorsolatéral qui serait responsable de la planification et de la séquence temporelle de la réalisation d'une tâche (McKitrick et al., 1992; Cohen, 1989; Raskin & Sohlberg, 1996; Fuster, 1980; West, 1988). La tour de Hanoï requiert des codes prospectifs (Shallice, 1982; Raskin & Sohlberg, 1996). La tâche à effectuer est en soi prospective mais non son contenu qui est rétrospectif. En ce sens la mémoire prospective englobe la mémoire rétrospective, car la planification des actions à exécuter se produit antérieurement à l'action (Sinnott, 1989; Winograd, 1988).

La mémoire prospective englobe la mémoire de travail, car elle doit garder l'information dans une boucle d'emmagasinage (Storage loop) qui est vérifiée périodiquement (Raskin & Sohlberg, 1996). La mémoire prospective voit essentiellement à la question du "quand" quelque chose doit être remémoré, alors que la mémoire rétrospective s'attarde prioritairement à la question du "quoi". Aussi les dysfonctions de la mémoire prospective sont au moins partiellement attribuables aux atteintes de la mémoire rétrospective.

Les recherches animales démontrent que chez le rat, ce sont les lésions hyppocampiques qui affecte la capacité d'apprentissage, alors qu'un dommage pariétal porte atteinte essentiellement à la mémoire prospective (Kametani & Kesner, 1989).

La mémoire prospective est à faible contenu informatif et revêt un caractère moral en terme de devoir social, alors que la mémoire rétrospective est à contenu plus riche mais est généralement plus neutre sur le plan affectif. La mémoire prospective est sous la dépendance de facteurs motivationnels et de la hiérarchisation des items mémorisés en rapport avec notre vie sociale (Baddeley, 1992; Sinnot, 1989; Winograd, 1988). Le "devoir de faire quelque chose" ne devient un but que si la personne le considère ainsi, et ce type d'activité mnésique revêt un rôle fondamental pour le bon fonctionnement quotidien (Huppert & Bearsdsall, 1993).

La mémoire prospective n'est pas une mémoire d'intention, bien que l'intention soit un prérequis, tout comme le sont un but, un plan avec séquences d'opérations et un bon jugement quant au momentum de l'action à accomplir (Meacham, 1988). La motivation et les éléments contextuels sont donc primordiaux (Sinnot, 1989). Comme différentes opérations cognitives sont impliquées, cette mémoire est facilement altérée (Huppert & Bearsdsall, 1993). Elle nécessite, pour sa réalisation, l'interruption d'une routine de façon à pouvoir accomplir une action planifiée (Morris, 1992; Huppert & Bearsdsall, 1993; Cohen, 1989; McKitrick, Camp & Black, 1992).

La mémoire prospective requiert d'une part, un processus primaire de contrôle et de surveillance, soit un "monitoring" impliquant l'attention tant partagée que dirigée, et d'autre part, un processus secondaire d'accès aux informations pertinentes concernant une action planifiée (Sinnot, 1989). Il est possible de distinguer certains types de mémoire prospective, soit ceux d'actes routiniers, nouveaux ou occasionnels, précédés ou non d'indices, d'actes isolés, ou à l'opposé, d'actes relevant du réseau social (Harris, 1984). Trois stades sont nécessaires au bon fonctionnement de la mémoire prospective, l'encodage avec ou sans aide externe, la récupération de l'information et l'annulation en cas de besoin.

Deux types d'erreurs prospectives sont possibles, soit celle menant à l'annulation erronée d'une action ou la répétition d'une action dont on a oublié l'exécution antérieure (Koriat & Ben-Zur, 1988).

c. Mémoire explicite, propositionnelle, déclarative ou à long terme

La mémoire explicite, ou déclarative, se définit comme étant le rappel conscient, intentionnel et verbalisable d'expériences antérieures, de faits, d'informations à propos d'événements ou d'un matériel préalablement appris. Ce type de mémoire fut le plus étudié (Spear & Riccio, 1994; Delis & Lucas, 1996; Van Der Lindon & Meulemans, 1995).

Elle est donc la mémoire des souvenirs conscients et durables, découlant de questions didactiques ou d'événements du passé lointain ou récent, d'habiletés et de matériel culturel. Elle dépend de l'évaluation, des comparaisons et des références que l'individu attribue aux informations et aux événements. Certaines acquisitions, à caractère autobiographique, sont rattachées à des circonstances définies de la vie ou dans un contexte spécifique; cette mémoire est épisodique. D'autres sont rattachés au domaine culturel et les conditions d'apprentissage sont oubliées; cette mémoire est sémantique (Harris, 1995; Cambier et al. , 1994; Shum et al., 1996; Emilien & Waltregny, 1996). La mémoire explicite comprend ainsi les connaissances, soit les résultats des acquisitions scolaires et professionnelles, ou socio-culturelles (Signoret, 1987).

Le terme de mémoire déclarative est un synonyme, car elle est constituée d'un relevé explicite et accessible de nos expériences passées et d'une impression de familiarité face à ces expériences (Squire,1984; Bloom & Lazerson, 1994). Elle se développerait plus tard dans l'enfance que la mémoire implicite et constitue une forme de mémoire secondaire dont l’évolution est liée aux capacités accrues d'élaboration de l'enfant (Moscovitch, 1984). La mémoire à long terme, explicite, dispose d'une capacité illimitée et est liée à la capacité à enregistrer et fixer l'information. La juste évocation dépend de ces deux phases. Elle est donc intimement liée aux associations établies entre le matériel à retenir et les connaissances acquises, de telle sorte qu'une hiérarchie par catégorisations des éléments à retenir se forme progressivement (Papalia, et Olds, 1988).

L'accès à la mémoire explicite est rapide et flexible, bien qu'elle puisse manquer de fiabilité. Plusieurs structures cérébrales sont impliquées dans le fonctionnement de la mémoire déclarative. Elles incluent les lobes temporaux, l'hippocampe, l'amygdale, le diencéphale, le tronc cérébral et le cortex préfrontal (Delis & Lucas, 1996).

d. Mémoire épisodique

La mémoire épisodique, parfois appelée autobiographique, est une mémoire des événements biographiques inscrits dans un contexte spatio-temporel. La caractéristique la plus distinctive de la mémoire épisodique est le fait que la récupération d'un événement du passé s'accompagne d'une prise de conscience par le sujet que cet événement a été vécu dans un contexte particulier (Signoret,1987; Delis et Lucas, 1996; Tiberghien, 1991; Tulving, 1972; Parkin, 1993; Van Der Linden & Meulemans, 1995).

La mémoire épisodique contient l'information concernant les expériences ponctuelles de notre vécu et l'ordre des événements (Fortin & Rousseau, 1992). Elle permet à un sujet de se souvenir et de prendre conscience des événements qu'il a personnellement vécus dans un contexte spatial et temporel particulier (Van Der Linden, 1997; Harris, 1995). De nouveaux événements s'ajoutent à chaque instant en mémoire épisodique (Fortin & Rousseau, 1992) et afin de se remémorer correctement un souvenir épisodique, il est nécessaire de tenir compte de l'endroit et du moment de l'événement (Delis & Lucas, 1996; Fortin & Rousseau, 1992). Les souvenirs épisodiques de l'enfance et de l'adolescence semblent être indépendants de structures liées à l'hippocampe, alors que les plus récents dépendent de cette formation (McClalland, 1994).

Les souvenirs sont organisés en fonction de leurs relations temporelles et contextuelles avec d'autres événements. La mémoire épisodique est autobiographique, en ce sens qu'elle fait référence à l'individu soit en tant qu'acteur, soit en tant qu'observateur des événements mémorisés (Fortin & Rousseau, 1992). La mémoire épisodique emmagasine donc une accumulation d'événements de la vie, constituant ainsi une autobiographie personnelle (Squire, 1987). Les nouvelles informations sont reliées à nous-mêmes ou à notre environnement (Baddeley, 1992). La participation du système cortico-sous-cortical frontal est essentielle à ces acquisitions (Bérubé, 1991).

Il est probable que notre expérience personnelle soit liée à l'élaboration des concepts, de telle sorte que la mémoire sémantique n'est pas une entité isolée de la mémoire épisodique, bien que ces deux mémoires soient fonctionnellement distinctes. De la sorte, la compréhension que nous avons d'un événement spécifique est nécessairement associée aux concepts que nous possédons et qui y sont associés. Si la mémoire épisodique est en constante mutation, la mémoire sémantique demeure relativement stable (Fortin & Rousseau, 1992). Une transition progressive s'effectue de la mémoire épisodique à celle sémantique. À ce moment, la mémoire épisodique atténue sa sensibilité vis-à- vis d'un événement particulier afin de procéder à une généralisation de l'information (Harris, 1995).

e. Mémoire implicite

La mémoire implicite, ou non déclarative, se définit comme étant tout changement ou facilitation d'une performance imputable à la présentation antérieure d'informations ou de tâche à accomplir, même si le sujet est incapable de se souvenir de ces épisodes d'apprentissage (Schacter et al, 1993, Vigiulio et al., 1994; Van Der Linden & Meulemans, 1995).

Elle est exprimée sans souvenir conscient ou intentionnel d'une expérience antérieure et ce, à l'opposé de la mémoire explicite. Aussi, les apprentissages à long terme et implicites sont possibles, malgré l'absence de mémoire explicite (Shum et al., 1996). Cette mémoire est habituellement fiable, mais elle est souvent lente et inflexible (Delis & Lucas, 1996).

Moscovitch (1984) décrit deux modèles théoriques du fonctionnement mnésique, un système unitaire et un système à mémoires multiples. Dans le premier cas, la distinction entre la mémoire implicite et explicite serait liée au niveau d'activation, en ce sens que la mémoire explicite nécessiterait une mobilisation supérieure à celle qui est requise pour mobiliser la mémoire implicite (Jacoby, & Witherspoon, 1982). Dans le deuxième cas, les deux mémoires seraient indépendantes l'une de l'autre, l'amnésie, chez le TCC, n'affectant pas autant la mémoire implicite (Schacter, 1992, 1993; Moscovitch, 1984).

f. Mémoire sémantique

La mémoire sémantique est constituée d'un matériel solidement enraciné qui est explicitement connu et peut être rappelé. Elle est notre connaissance du langage, des règles et des concepts et permet la construction d'une représentation mentale du monde sans la perception immédiate. Elle rend possible les représentations cognitives des objets, des situations, des faits et des événements (Tulving, 1972; Parkin, 1993; Van Der Linden, 1997; Van Der Linden & Meulemans, 1995).

Cette mémoire permet la classification des événements, des situations, des objets ou de la description symbolique de ceux-ci (Harris, 1995). Ce matériel n'a donc pas de repère temporel, comme cela est le cas pour les mémoires épisodique et explicite. La mémoire sémantique ne réfère donc pas à un événement particulier dans la vie d'un individu (Squire, 1987; Delis & Lucas, 1996). La mémoire sémantique contient essentiellement l'information nécessaire à l'utilisation du langage. Il s'agit d'un répertoire structuré des connaissances qu'un individu possède, notamment sur les mots et la signification des symboles verbaux. Ce contenu est abstrait et relationnel, et il est associé à la connaissance générale de concepts (Tulving, 1983; Fortin & Rousseau, 1992). La mémoire sémantique est expérientielle en références aux connaissances générales, alors que celle épisodique fait référence aux connaissances en rapport avec soi (Tulving, 1985; Parkin, 1993).

La mémoire sémantique renferme, en effet, des informations accumulées de façon répétée sur toute la durée de notre vie (Fortin & Rousseau, 1992). Les troubles du langage et de la perception sont donc pertinents à l'étude de la mémoire sémantique (Baddeley, 1992; Warrington & Shallice, 1984). La représentation d'épisodes dans des contextes variables contribue à la constitution d'une mémoire sémantique, en terme de processus d'abstraction et de schématisation, alors que la représentation d'épisodes toujours dans un même contexte en maintient la spécificité et le caractère épisodique. Tulving (1983) soutient que l'accès à ces deux classes de représentations se réalise au moyen de mécanismes différents : résonance entre les représentations mnésiques et les éléments contextuels pour les représentations épisodiques, et processus d'inférence pour l'accès aux représentations sémantiques (Tiberghien, 1991).

La mémoire sémantique n'est ainsi pas un système unitaire, car elle présente un certain nombre de sous-composantes associées à la modalité d'accès. Il en résulte une connaissance du monde (Baddeley, 1992). Qui plus est, les connaissances emmagasinées en mémoires épisodique et sémantique sont flexibles, de telle sorte qu'elles peuvent être utilisées dans des situations différentes de la situation initiale d'apprentissage, d'où le concept de généralisation (Janowsky, 1995).

La mémoire sémantique est moins vulnérable aux traumatismes que ne l'est la mémoire épisodique, mais la vitesse d'accès à cette mémoire sémantique peut être affectée (Baddeley, 1992; Tiberghien, 1991). La mémoire sémantique est donc une mémoire de référence qui est habituellement épargnée, même dans l'amnésie (Bérubé, 1991). Elle peut cependant être sélectivement atteinte. Ainsi, il semble que les connaissances sémantiques des choses vivantes soient emmagasinées dans un endroit différent du système cognitif que les objets fabriqués par l'homme. Ce qui est vivant se distingue par les propriétés sensorielles, alors que ce sont leurs fonctions par quoi il est possible de distinguer les objets. L'accès aux concepts est déterminé par ces caractéristiques distinctives (Warrington & McCarthy, 1983; Warrington & Shallice, 1984; McClalland, 1994).

g. Mémoire procédurale

La mémoire procédurale est inconsciente, et est constituée d'habitudes sensorimotrices aussi bien que d'automatismes. Elle ne peut être évoquée consciemment, réfère à des habiletés motrices, perceptives ou cognitives et est difficilement verbalisable (Tiberghien, 1991; Delis & Lucas, 1996 ; Bérubé, 1991, Signoret, 1987).

La mémoire procédurale suppose l'acquisition graduelle et le maintien d'aptitudes à agir sur le monde suivant des programmes, surtout moteurs, et des procédures. Cela implique l'apprentissage de connexions stimulus-réponse et ne réfère pas toujours au même contexte (Rouleau, & Belleville, 1993). Le système corticostrié, qui comprend le striatum et ses projections au néocortex, les structures sous-corticales et même les lobes frontaux sont plus particulièrement impliqués dans la mémoire procédurale (Delis & Lucas, 1996; Vigiulio et al., 1994; Baddeley & Wilson, 1988).

h. Encodage, consolidation et récupération

L'encodage est un processus de sélection et d'enregistrement par lequel une grande quantité d'informations sensorielles, visuelles, auditives, tactiles et olfactives entre dans le système mnésique pour former une trace sous forme de représentations mentales.

L'encodage est cette entrée mnésique servant d'interface entre l'environnement et notre univers mental. Fonction de l'état affectif et de la capacité d'attention soutenue, l'information pourra ou non être transférée ou "stockée" en mémoire à long terme (Bérubé, 1991; Tulving, 1983; Signoret, 1987; Tiberghien, 1991; Delis & Lucas, 1996; Tortora & Anagnostakos, 1988; Van Der Lindon, 1997). La qualité, davantage que la quantité de traitements à effectuer, détermine la rétention (Fortin & Rouseau, 1992).

Un individu peut entreprendre spontanément diverses opérations cognitives afin d'optimiser sa performance mnésique. Ces opérations cognitives incluent les stratégies d'organisation ou de catégorisation du matériel à mémoriser, l'utilisation de l'imagerie mentale, le recours à des médiateurs verbaux ou encore les transformations portant sur la modalité de présentation de l'information encodée. Le processus d'encodage fait également référence non seulement à l'information ciblée, mais également sur son contexte environnemental, cognitif et émotionnel. Cette information contextuelle permet de donner au matériel à retenir un caractère distinctif et fournit des indices de récupération ultérieure (Van Der Linden, 1997). La fréquence d'exposition créera également une familiarisation avec le matériel à retenir (Fortin & Rousseau, 1992; Harris, 1996).

Sur le plan verbal, l'encodage existe sous trois dimensions soit, orthographique (lettres composant le mot), phonologique (son représentant le mot) et sémantique (signification du mot) (Parkin, 1993).

La consolidation est un processus dynamique et graduel qui permet la réorganisation et la stabilité de l'information retenue. Par ce processus, la mémoire devient plus résistante à la dislocation. Un déficit sur ce plan entraîne une amnésie globale ou une vulnérabilité à l'interférence (Bérubé, 1991).

La remémoration constitue l'ensemble des processus qui permettent l'utilisation des traces mnésiques librement, en reconnaissance ou avec indices (Bérubé, 1991; Signoret, 1987; Delis & Lucas, 1996). La reconnaissance permettra de nuancer entre une difficulté d'accès et la capacité d'emmagasiner en mémoire à long terme (Rao, 1996). La pertinence de bien comprendre le concept de récupération est considérable, bien que cette notion soit récente (Baddeley, 1992). Il existe deux types de récupération, soit rapide et automatique avec sentiment de familiarité, ou contrôlé impliquant l'accès à l'information contextuelle originelle (Van Der Linden, 1997).

i. Interférence proactive et rétroactive

Les événements ou les informations encodés avant ou après la présentation de d'autres stimuli à retenir peuvent interférer avec le rappel de ces derniers et vice versa, respectivement les interférences proactive et rétroactive. La similitude entre deux apprentissages augmente la probabilité d'interférence proactive et rétroactive (Delis & Lucas, 1996; Baddeley, 1992; Papalia & Olds, 1988). Cette interférence peut aussi se manifester par un effet de primauté et de récence (Parkin, 1993). L'interférence proactive et rétroactive se mesurent respectivement par une baisse de la performance, lors d'un rappel mnésique, attribuable à l'interférence d'une mémorisation antérieure ou postérieure (Kapur, 1988).

j. Métamémoire

La métamémoire est la connaissance par rapport à la mémoire en général, tel la notion de facilitation des processus mnésiques grâce à la reconnaissance plutôt que l'évocation libre, ou le fait qu'une courte liste de mots est plus facile à apprendre qu'une longue. Elle est aussi une capacité de jugement par rapport à notre propre mémoire, avec par exemple, la notion qu'une matière est suffisamment préparée en vue de la passation d'un examen (Vasta et al. 1995).

Catégorie: capacité cognitive, fonction cognitive
 
 

Justification:

L'apprentissage est une modification relativement permanente du comportement qui marque un gain de connaissance, de compréhension ou de compétence (Papalia & Olds, 1988). À quel âge les enfants commencent-ils à acquérir des souvenirs ? La difficulté inhérente à cette question, découle du fait que les très jeunes enfants ne peuvent verbaliser (Parkin, 1993). Leurs souvenirs sont souvent sélectifs, ce qui souligne une fragilité des processus mnésiques ou une spécificité sélective d'encodage (Janowsky, 1994).

Il existe de multiples systèmes mnésiques, tant d'un point de vue anatomique qu'au niveau des manifestations. Le traumatisme chez l'enfant peut affecter différemment ces mécanismes, selon que les structures corticales et/ou limbiques sont affectées. Aussi, il existerait une certaine indépendance fonctionnelle, de telle sorte que, par exemple, l'absence d'accès à la sémantique de mots ou d'objets, n'empêche pas l'accès aux aspects perceptifs ou structuraux de ces mêmes items. Il ya donc lieu d'y voir des approches permettant de contourner des atteintes spécifiques chez l'enfant dans un contexte interdisciplinaire.

Il existe plusieurs hypothèses explicatives du développement de la mémoire. Ce développement serait attribuable à une augmentation de la capacité de traitement de l'information, à l'acquisition de stratégies mnésiques d'encodage et de récupération, au développement de la capacité à manipuler de plus grandes bribes d'information (Chunks) en terme de mémoire immédiate ou d'empan mnésique, ou à l'élaboration des capacités de schématisation interne (Parkin, 1993). En vieillissant, les enfants génèrent des stratégies mnésiques plus complexes, qu'ils utilisent plus efficacement, et jumellent mieux ces stratégies aux tâches à mémoriser (Vastaet al., 1995). Le développement souligne ainsi de meilleures stratégies d'apprentissage et de récupération, de même que la naissance de la métamémoire et de celle de la connaissance du monde (Spreen et al., 1995; Shaffer, 1996; Vista et al., 1995). Cette évolution se poursuit jusqu'à la fin de l'adolescence ou jusqu'à l'âge adulte. De façon générale, les connaissances qu'un enfant possède sur un sujet en particulier représentent un déterminant important de la quantité d'information qu'il va retenir à propos de ce sujet (Vasta et al., 1995). Entre 5 et 7 ans, les enfants reconnaissent que l'écriture de notes, ou tout autre indice de récupération tangible, peut les aider à mémoriser (Shaffer, 1996). Ils considèrent également que les items familiers sont plus faciles à se souvenir que l'inverse, que les listes courtes sont plus faciles à apprendre que les longues listes, que la reconnaissance est plus facile que le rappel libre et que les oublis soient plus fréquents à mesure que le temps passe (Vasta et al., 1995). Au fur et à mesure de son développement, et après l'âge de 3 ou 4 ans, l'enfant développe de plus en plus la stratégie de répétition du matériel à apprendre, mais rapidement il adopte aussi d'autres stratégies, telle la catégorisation (Parkin, 1993; Shaffer, 1996).

La catégorisation nécessite une maturation d'une bonne mémoire de travail, à défaut de quoi l'enfant ne peut manipuler les items à mémoriser. À cet égard, les enfants d'environ 7 ans peuvent catégoriser, pour autant que les premiers items d'une liste demeurent visibles. En bas de 9 ou 10 ans, l'enfant n'adopte pas spontanément de stratégie catégorielle. Cependant, la stratégie de répétition ne requiert plus d'effort pour les enfants de 12 ans, qui peuvent alors déployer leur énergie pour la catégorisation du matériel en terme de classe d'appartenance sémantique. Les enfants de 10 ans et plus bénéficient d'une meilleure métamémoire, en ce sens qu'ils connaissent davantage leurs limites et cette compréhension aide l'enfant à mieux choisir la stratégie mnésique à utiliser (Vasta et al., 1995). L'enfant peut donc bénéficier de l'enseignement d'une stratégie, mais ne l'utilisera pas spontanément dans les premiers temps. Il a été toutefois observé que les enfants de 8 ou 9 ans ayant bénéficié de l'apprentissage de jeux stratégiques ou de méthodes de travail scolaire avec leurs parents, peuvent catégoriser spontanément dès cet âge (Ornstein & al, 1985).

L'élaboration, telle l'imagerie mentale, est une autre stratégie d'apprentissage. L'élaboration est particulièrement utile lorsque la tâche de mémorisation est associée à deux stimuli ou plus, comme un mot d'une autre langue et son équivalent français. Cette stratégie est la dernière à se développer; elle apparaît après celles de répétition et catégorisation, et ce rarement avant l'adolescence (Shaffer, 1996).

Qui plus est, les enfants, par exemple de 4 ans, peuvent se souvenir de ce qui s'est passé antérieurement, tel 2 ans auparavant, alors que les adultes ne se remémoreront pas les souvenirs de l'âge de 4 ans. Cette incapacité à se rappeler les souvenirs de la tendre enfance est qualifiée d'amnésie infantile (Parkin 1993). Il est possible que les souvenirs de la jeune enfance ne puissent être accessibles en raison des changements survenus lors du développement des mécanismes neuronaux responsables de l'emmagasinage ou de la récupération mnésique (Janowsky, 1994).

Les troubles mnésiques, presque toujours présents dans les cas de traumatisme, de pair avec le ralentissement du traitement de l'information, restreignent sévèrement l'autonomie et la réintégration familiale, sociale et scolaire d'un enfant (Van Der Linden, 1997; Brooks & al., 1987; Kapur, 1988; Levin & Eisenberg, 1979; Berg, 1986). Un pourcentage élevé de TCC, même légers, rapportent des altérations de la mémoire, du niveau d'attention, de la motivation et de la capacité de résolution de problèmes (Schmidt & Grady, 1995; Emilien & Waltregny, 1996).

Le traumatisme engendre, parmi les plus fréquentes et importantes dysfonctions observées chez les enfants et adolescents, des troubles mnésiques difficiles à rééduquer (Levin, 1968; 1995; Lord-Maes, 1996; Girouare et al., 1991; Schapiro & Sacchetti, 1993; Jeffe et al. 1992; Dalby & Obrzut, 1991; Baddeley, 1992; Coyette & Van Der Kaa-Delvenne, 1995). Ce sont les nouveaux apprentissages qui sont les plus affectés, ce qui perturbe particulièrement l'enfant dont les acquis sont peu nombreux. Le recodage de l'information en une trace mnésique plus riche, élaborée et distincte, est considérablement affecté. Ce recodage implique les stratégies d'organisation ou de catégorisation du matériel à retenir, l'utilisation de l'imagerie mentale, le recours à des médiateurs verbaux, ou encore les transformations portant sur la modalité de présentation de l'information encodée. L'absence de recodage adéquat rend l'information moins accessible lors de la phase de récupération.

Aussi, certaines difficultés dévastatrices n'apparaîtront que plus tard dans le développement, d'où l'importance non seulement d'un diagnostic précoce, mais d'un suivi, entre autres, sur le plan diagnostic (Middleton, 1989; Mateer, Kerns & Eso, 1996; Harris, 1995; Van Der Linden & Meulemans, 1995); d'où la nécessité de procéder à un bon diagnostic et à des techniques de remédiation cognitives (Kinsella et al., 1995). Les jugements temporels sont affectés et l'utilisation des acquis sémantiques au niveau de l'encodage et de la récupération est moins adéquate, sans compter un ralentissement du traitement de l'information (Grafman & Salazar, 1996; Kinsella et al.,1995). Qui plus est, les traumatismes, même légers, exercent une activité suspensive sur les processus de mémorisation en cours au moment de l'impact et entraîne une amnésie antérograde post traumatique permanente ou d'une durée variable. Mêmes des dysfonctionnements subtils, résultant d'un TCC, peuvent changer drastiquement les habiletés d'apprentissage d'un individu (Lord-Maes & Obrzut, 1996).

Trente à cinquante pour-cent des TCC sévères présentent des troubles mnésiques plus d'un an après le traumatisme. Ces troubles n'apparaissent pas seuls, car la violence du traumatisme entraîne des perturbations généralisées, avec un impact notamment sur le système neuronal cholinergique ventrobasal antérieur, dans toutes les sphères cognitives, mais plus particulièrement, et en plus de la mémoire, au niveau des mécanismes attentionnels, de la personnalité et de l'adaptation sociale (Giroire et al., 1991; Grafman & Salazar, 1996; Baddeley, 1992; Harris, 1995; Schmidt & Grady, 1995; Houd, 1995; Pasino, 1996).

La persistance de lésions massives et de micro-lésions est à l'origine de dysfonctions plus durables. Les lésions axonales diffuses découlent d’accélérations angulaires ou rotatoires qui entraînent un phénomène de torsion-rotation des réseaux capillaires et des fibres de la substance blanche reliant des régions ou des couches cellulaires de densité différente (Giroire et al., 1991). Les lésions synaptiques temporales et bilatérales du système limbique, sont plus particulièrement à l'origine des troubles de mémoire (Signoret, 1991; Delis & Lucas, 1996; Papalia & Olds, 1988). Il en est de même des dommages frontaux et du tronc cérébral, avec respectivement un problème d'accès associé aux interférences en raison des difficultés d'encodage et une amnésie particulièrement rétrograde. Si la durée du coma est de plus de 24 heures et l'amnésie post-traumatique de plus de 7 jours, les déficits sont majeurs en plus de symptômes de fatigue excessive. (Signoret, 1991).

Lors de traumatismes plus légers, les dysfonctions mnésiques sont caractérisées par une limitation temporaire (Dalby & Obrzut, 1991). Les troubles de la mémoire sont alors principalement de nature épisodique. Les enfants TCC sont plus vulnérables que les adultes à ce chapitre, car leurs acquisitions sont, pour la plupart, épisodiques de nature (Dalby & Obrzut, 1991). Qui plus est, les troubles de la mémoire peuvent aussi bien se situer au niveau de l'encodage que de la récupération, et à cet égard, les tâches de reconnaissance aident au partage (Delis & Lucas, 1996). Parfois, il demeure difficile de les distinguer des variables affectives liées au syndrome post-traumatique (Grafman & Salazar, 1996).

La mémoire récente, épisodique ou du présent, permet l'acquisition des informations nouvelles, menant à une mémoire à long terme ou secondaire. Elle peut être incidente (apprentissage sans effort conscient), intentionnelle (fonction d'un objectif particulier) ou volontaire (apprentissage par coeur) (Signoret, 1987). Le site lésionnel cortical revêt également une importance primordiale avec, par exemple, des atteintes perceptives d'ordre analytiques en présence de lésions gauches ou de la globalité des stimuli si la lésion est latéralisée à droite (Nass & Stiles, 1996). Le TCC, léger à modéré, entraîne une maturation tardive des stratégies d'organisation sémantique, ce qui rend les performances des adolescents vulnérables (Levin et al., 1995).

Il n'existe peu ou pas de documentation sur la mémoire implicite des enfants TCC, voir même sur leurs processus mnésiques en général. Il semble toutefois que cette mémoire implicite soit mieux préservée que ne l'est la mémoire explicite, du moins chez l'adulte; d'où la nécessité de recherches en ce domaine (Harris, 1996; Shum et al., 1996; Ferron, 1991). Chez les enfants non TCC, la mémoire implicite semble se développer vers l'âge de 4 ans, pour ensuite se stabiliser. Cette mémoire serait plus primitive et requerrait ainsi moins d'élaboration (Moscovitch, 1984).

Les systèmes liés au fonctionnement de la mémoire procédurale sont les premiers à être fonctionnels dans le développement de l'enfant, alors que ceux relatifs à la mémoire épisodique sont les derniers à se développer (Spreen et al., 1995). Ainsi, La mémoire procédurale devient fonctionnellement mature durant l'enfance, contrairement à la mémoire déclarative qui est tributaire de la maturation progressive de l'hippocampe, du diencéphale et/ou du cortex temporal. Il semble donc exister une dissociation développementale entre mémoires déclarative et procédurale (Vigiulio et al., 1994).

Entre 6 et 12 ans, les enfants progressent de la forme simple de répétition à une forme plus complexe et plus active, soit dans le passage de la réplétion simple à l'élaboration et organisation. Ce passage demeure problématique pour les enfants TCC, qui développent alors peu de stratégies tout en étant parfois peu conscients de ce trouble; d'où la nécessité de rééduquer l'enfant. À cet égard, il existe un manque flagrant de recherche (Harris, 1996).

Les enfants, dès l'âge de dix ans, sont capables d'employer des stratégies cognitives élaborées dans le but de supporter leur mémoire prospective (Ceci & Bronfenbrenner, 1985). Une mesure de la mémoire prospective en laboratoire engendre une plus grande vérification externe en raison de l'anxiété de performance qui est générée par la situation d'examen, alors qu'à domicile les jeunes de 10 et 14 ans se replient davantage sur un "monitoring" temporel interne. Cette dernière situation engendre davantage d'oublis chez les garçons que chez les filles d'une dizaine d'années, d'où la nécessité d'approfondir les recherches en ce domaine (Ceci & Bronfenbrenner, 1985). Les stratégies externes favorisent grandement l'exécution des tâches de mémoire prospective. Ces stratégies sont toutefois limitées et vulnérables (West, 1988). Plus l'enfant est jeune, moins la mémoire prospective est élaborée, et même les aides externes ne sont pas perçues comme avantageuses pour les enfants de 5 à 7 ans (Jutras, 1990).

La compétence d'un enfant à comprendre le fonctionnement de sa mémoire et comment sa mémoire peut être affectée, augmente à mesure qu'il vieillit (Parkin, 1993). Il n'y a toutefois pas une forte corrélation entre la métamémoire et les capacités mnésiques, quoiqu’elle s'accroisse avec le temps. À cet égard, le petit enfant a tendance à surestimer ses capacités et à sous-estimer le temps requis pour mémoriser le matériel présenté. Toutefois, la compréhension que les enfants ont de leur capacité à utiliser des stratégies mnésiques semble être un meilleur prédicteur de l'utilisation de ces stratégies (Shaffer, 1996).

Contribution de la variable :

au diagnostic : oui

au pronostic : oui

à la prédiction d'outcome : oui

à la mesure des résultats spécifiques : oui
 
 

L'examen des fonctions mnésiques et d’apprentissage porte, le plus souvent, sur la mémoire explicite plutôt qu'implicite (Schacter et al., 1993).

La mémoire explicite fait référence au rappel intentionnel de connaissances acquises consciemment. Il est donc essentiel d'évaluer cette dernière, bien qu'il faille tenir compte de l'ensemble des dysfonctions mnésiques des enfants TCC (Donders, 1993). L'état des connaissances pédiatriques en matière de mémoire explicite est quand même restreint, même si ces troubles sont les plus souvent évoquées par les intervenants. À cet effet Levin et al. (1988) constatent que les mécanismes d'encodage ou d'apprentissage de même que le repêchage ou l'évocation à long terme sont affectés.

La sévérité du déficit apparaît également liée à celle du trauma, telle que mesurée par l'échelle de Glasgow et la durée des troubles de la conscience; nonobstant les limitations de cet outil d'observation. L'âge au moment de l'apparition du trauma, soit pendant l'enfance ou l'adolescence, serait également une variable importante. L'absence apparente de dysfonction chez le petit enfant peut être la conséquence des exigences inhérentes à l'âge de celui-ci, en terme notamment de stratégies de classification sémantique, alors que ses véritables difficultés apparaîtront ultérieurement, avec diverses conséquences sur le plan académique. Les adolescents compenseront leurs déficits parfois mieux que les enfants (Levin et al., 1982). Par exemple, l'utilisation de stratégies verbales plus développées chez l'adolescent compenserait pour les dysfonctions de la mémoire spatiale. La perte d'information dans le temps serait également une variable importante et reliée au type de matériel utilisé (Donders,1993).

Un déficit cognitif généralisé, plutôt que focalisé, de pair avec une longue période de perturbation de la conscience, induisent des dysfonctions mnésiques et réduisent conséquemment l'influence possible d'une certaine plasticité cérébrale, tout en rendant le pronostic défavorable. Un suivi de deux ans et demie (2 1/2 ans) post trauma témoigne d'une récupération beaucoup plus rapide dans la première que dans la deuxième portion du suivi, avec des séquelles plus apparentes pour les enfants TCC sévères (Chadwick, 1981). Dans cette étude, même les TCC légers expérimentaient des difficultés scolaires, notamment en lecture, et ce pendant toute la durée du suivi. De plus, les dysfonctions scolaires, du moins chez les TCC sévères, apparurent également liées à la durée de l'amnésie post-traumatique.

Les mesures de la mémoire prospective, impliquent l'exécution d'une action à un moment précis ou dans un délai plus ou moins long. Ces mesures n'existent pas chez les enfants. Les épreuves traditionnelles de mémoire ne permettent donc pas de conclure sur la mémoire prospective.

Un test de mémoire explicite peut être défini comme une épreuve nécessitant de la part des sujets qu'ils se souviennent d'un apprentissage préalable, tel une liste de mots. Un rappel ou une reconnaissance est alors exigé. Ce rappel peut être indicé (Parkin, 1993; Kapur, 1988).

La mémoire sémantique est encore peu développée chez l'enfant, mais elle se définit au travers de certains sous tests notamment verbaux d'épreuves tels le Weschsler Intelligence Scale for Children III (WISC III) (Wechsler, 1991), le Kaufman ABC (Kaufman, & Kaufman, 1983) et le Stanford-Binet 4ième édition (Thorndike, Hagen, & Sattler, 1989).

La mémoire épisodique est évaluée notamment grâce à la version pédiatrique du California Verbal Learning Test (CVLT-C) (Delis et al., 1994), à la nouvelle échelle de mémoire pour enfants, le Memory Scale for Children, et la Figure complexe de Rey (Rey, 1959), avec normes pour enfants (Waber, & Holmes, 1985; 1986; 1989).

Au-delà des mémoires sémantiques et épisodiques, il n'existe pas de mesures connues des autres formes de mémoire.

Dans un article récent, Schacter et al. (1993) procèdent à une revue de la littérature touchant, cette fois, la mémoire implicite. Si la mémoire explicite se définit comme étant le rappel intentionnel ou conscient d'expériences antérieures, la mémoire implicite fait plutôt référence à l'influence sur une performance donnée d'informations ou habiletés acquises préalablement et qui ne requièrent pas ou ne peuvent pas être évoquées consciemment. Cette mémoire ne revêt donc pas un caractère déclaratif, fait appel à des apprentissages indirects et souligne de ce fait une mémoire sans prise de conscience (memory without awareness). La mémoire n'est donc pas une entité unitaire mais est composée de systèmes interactifs. Les mesures de la mémoire implicite impliquent généralement des techniques d'amorçage. Bien qu'il n'existe pas de mesures pédiatriques standardisées, les épreuves expérimentales sont généralement de trois ordres, soit l'amorçage d'un mot présenté visuellement, d'un objet présenté visuellement ou d'un mot présenté auditivement.

L'amorçage d'un mot présenté visuellement se fait généralement selon quatre (4) paradigmes expérimentaux différents, soit le complètement visuel de mots, tel an____ pour animal, le complètement de fragments de mots, tel a_i_a_ pour animal, l'identification de mots présentés brièvement et perçus ou non préalablement, par exemple, pendant 35 ms., et la décision lexicale, où il est requis de décider si une série de lettres constitue un mot ou un non-mot. Dans les trois premières tâches, l'interférence de la mémoire implicite est mesurée par la capacité des sujets à identifier ou compléter davantage d'items auxquels ils ont été exposés préalablement, alors que dans la dernière, elle se manifeste par une plus grande rapidité à établir une décision lexicale à propos d'items présentés antérieurement. Il apparaît aussi important de considérer que la qualité du travail qui est réalisé implicitement, par exemple la classe d'appartenance sémantique d'un mot plutôt que ses attributs physiques, a un effet direct sur la mémoire explicite mais non lors de techniques d'amorçage. La typographie des mots présentés implicitement ou dans un contexte d'amorçage pourrait favoriser l'évocation en présence d'un hémisphère droit intact. Les techniques d'amorçage ou d'indiçage peuvent également engendrer des fluctuations dans la durée de l'impact de la mémoire inconsciente. Le matériel à apprendre implicitement n'a pas nécessairement à être déjà connu par le sujet et en conséquence l'indiçage pourra refléter l'impact d'un matériel nouveau.

Ces considérations peuvent notamment avoir un impact sur le travail interdisciplinaire tant d'un point de vue évaluatif qu'en ce qui a trait aux interventions. Par exemple, si l'orthopédagogue conçoit que l'enfant TCC à apprendre ou réapprendre une certaine quantité de vocabulaire, l'orthophoniste pourra collaborer en travaillant la sémantique de ces mots et le neuropsychologue, en vérifiant l'impact de ce traitement de données de par des conditions d'amorçage. Un tel processus évaluatif sert un double objectif, soit de prédiction et de planification de traitement. Ceci est d'autant plus vrai que Tulving et al. (1991) démontra récemment un effet d'amorçage de longue durée chez un TCC sévère devenu amnésique. Qui plus est, les apprentissages inconscients, notamment par procédure d'abolition d'indices, qui se rapprochent des techniques d'amorçage, ne sont pas obligatoirement hyperspécifiques et peuvent en conséquence être partiellement transférables. Les techniques d'abolition d'indices sont plus efficaces que celles habituelles de répétition et les acquis tendent à être maintenus dans le temps.

Glisky et Schacter (1988) soulignent le fait que le matériel appris implicitement puisse être transféré explicitement, ce qui est de la plus haute importance pour les enfants TCC qui peuvent procéder à une certaine généralisation du fait qu'ils ne sont généralement pas amnésiques; le processus évaluatif doit donc en tenir compte. Pour ce faire, du moins chez les amnésiques, Butters et Glisky (1993) soulignent l'importance de la création de liens avec les expériences antérieures et la nécessité d'un nombre accru de répétitions de la tâche à apprendre. La valeur motivationnelle du contenu à mémoriser serait également une variable à considérer. De plus les tâches à caractère procédural requièrent d'être traitées dans leurs composantes pour faciliter leur acquisition (Glisky et Schacter, 1988).

L'amorçage d'un objet présenté visuellement peut impliquer la dénomination la plus rapide possible d'images, complètes ou fragmentées, présentées antérieurement ou encore une prise de décision sur l'existence réelle ou non d'un objet, voir la valeur structurale de cet objet. Ceci peut également prendre la forme de nuages de points à compléter ou à copier, la vitesse d'exécution étant accrue grâce à une exposition préalable. Les plus récentes observations tendent à souligner que, tout comme pour les mots, l'amorçage pictural est aussi possible pour du matériel jusqu'à date inconnu, mais que le sujet peut se représenter tridimensionnellement.

L'amorçage d'un mot présenté auditivement se fait par l'identification perceptive où les mots à reconnaître sont masqués par un bruit continu, ou par des techniques d'indiçage, impliquant le complètement d'un mot à partir des syllabes initiales.

La mémoire implicite n'a pas uniquement pour effet le phénomène d'amorçage, mais tel que précédemment mentionné, implique également l'apprentissage inconscient d'habiletés ou la mémoire procédurale. Il peut même exister, selon les pathologies en cause, une double dissociation entre le phénomène d'amorçage et l'apprentissage d'habiletés; une variable fondamentale, notamment, dans notamment l'évaluation de l'enfant TCC. Il n'existe toutefois pas de mesures à cet effet.

Choix des outils: optionnel
 
 

Moments et fréquence de l'évaluation dans le processus de réadaptation :

Évaluation en :

en milieu hospitalier phase aiguë (phase 1) oui

entrée au centre de réadaptation (phase 2) oui

sortie du centre de réadaptation (phase 3) oui

follow-up oui
 
 

1 aucun trouble

2 trouble léger

3 trouble modéré

4 trouble sévère.

9 non évalué
 
 

Rapport synthèse préliminaire (24/09/97) par

Gilbert Desmarais, neuropsychologue, Hôpital Marie Enfant

Pierre Nolin, psychologie, Université du Québec à Trois-Rivières

Raymond Fortin, psychologue, Hôpital Matie Enfant

Annie Boisvert, assistante de recherche

France Brochu, assistante de recherche

Catherine Vanasse, assistante de recherche

Geneviève Kirouac, assistante de recherche

Michel Pépin, psychologie, Université Laval