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Quelques principes généraux et quelques pratiques pédagogiques du travail phonétique
Cette fiche est une première étape. Dans le prochain numéro du Marque Page, on proposera d'autres exercices techniques et on proposera des éléments de description du rythme et de l'intonation. Dans une étape ultérieure, on abordera des questions d'orthoépie.
La phonétique est souvent le parent pauvre de l'apprentissage. Soit parce qu'elle est implicitement vécue comme allant de soi, comme s'apprenant au fil du temps, par la force de l'habitude, soit, plus exactement, parce que le professeur manque de moyens, ne sait comment y faire face alors même qu'il perçoit bien les questions à traiter, qu'il est conscient des déficits de ses apprenants. La phonétique repose sur deux grands domaines : la prosodie et l'orthoépie. La prosodie est liée au rythme de la langue et à ses intonations. L'orthoépie est la prononciation correcte des phonèmes - voyelles et consonnes - de la langue (comme l'orthographe est l'écriture correcte des mots). Faire apprendre une prononciation correcte, une intonation et un rythme appropriés sont essentiellement affaire d'attitudes pédagogiques reposant sur un nombre limité de techniques simples et aisées à manipuler. Même si cependant, faire apprendre la prononciation peut aussi demander une méthodologie spécifique reposant sur des principes et des techniques précis. Dans ce premier propos sur la phonétique, on abordera les outils simples qui permettent de mettre en place avec efficacité une production orale de qualité sur les plans de la fluidité dès les débuts de l'apprentissage. Donner de l'assurance Avant d'aborder des techniques propres au travail phonétique, un certain nombre de comportements proprement pédagogiques sont le gage d'un apprentissage confiant et vécu avec plaisir et satisfaction. Ces facteurs psychologiques atténuent grandement les freins de l'inhibition et sont des atouts essentiels. Pour l'apprenant, entendre et prononcer les sons d'une langue étrangère et ses formes intonatives et rythmiques sont toujours, au début de l'apprentissage une difficulté physique et psychologique. Physiquement, les sons et les habitudes rythmiques du français demandent une mise en œuvre perceptuelle (pour celui qui écoute) et articulatoire (pour celui qui produit) particulières et d'autant plus importantes que les systèmes phoniques de la langue maternelle et du français sont éloignés l'un de l'autre. Psychologiquement, c'est une épreuve d'exposer aux autres une parole dont on ne maîtrise pas ou mal la qualité de production. Si l'écrit permet le retour sur la production et la reprise avant la présentation définitive sans la trace des étapes de mise au point, l'instantanéité de l'oral met sur le même plan de réception les productions correctes et fautives. Quand on va parler, on court le risque de produire " faux " tout de suite. Et l'autre construira une image de quelqu'un qui produit " faux ". Quand c'est dit, c'est dit. Si c'est " faux ", c'est trop tard, c'est dit. Cette inéluctabilité de l'oral est déstabilisatrice, génératrice d'inquiétude, inhibitrice. Il est important de donner confiance à l'apprenant en même temps que de l'aider dans sa production. Le premier aspect très général de la façon de travailler dans une séquence phonétique - comme d'ailleurs plus largement dans toute séquence d'apprentissage - est de donner de l'assurance à l'apprenant sur ses capacités de production orale. Pour produire en français oral, l'apprenant a besoin d'être sûr autant de ses possibilités que de l'absence de risques d'exposition. A ce stade, il n'est pas question de bonne ou de mauvaise production, mais de production tout court. Ce qui est bénéfique, pour l'apprenant comme pour la dynamique générale d'une classe, c'est qu'il soit conscient qu'il peut produire des énoncés oraux, qu'il est capable d'émettre des sons en français, de construire son oral en fonction d'une intonation et d'un rythme français. D'autre part, c'est parce qu'il s'exprimera oralement que le professeur s'apercevra du niveau phonétique de l'apprenant, de ses moyens, de ce qu'il sait déjà et de ce qu'il lui reste à apprendre, améliorer, changer, etc. C'est la parole de l'apprenant qui doit être perfectionnée et c'est par l'écoute et l'auto-écoute que professeur et apprenant peuvent s'informer. Une pédagogie de la réussite Le second aspect de la mise en place d'une confiance dans l'apprentissage est de développer une pédagogie de la réussite. Il est évident que l'apprenant fait des erreurs de prononciation et qu'il faut y remédier. Il est non moins évident qu'il prononce et construit correctement un certain nombre d'éléments oraux. Il est plus efficace de faire remarquer ce qui fonctionne avant ce qui dysfonctionne. D'abord parce que cela valorise et donc incite à s'investir dans l'apprentissage. Également parce que cela pose pour l'apprenant des points d'appui qu'il a lui-même construits - consciemment ou non - et qu'il est ainsi invité à fixer comme éléments acquis qu'il pourra retrouver ultérieurement. Cette façon d'agir rejoint d'ailleurs celle de la pédagogie de la phonétique où il y a d'abord l'éducation de l'oreille pour rendre conscient de la nature des sons en français avant l'éducation de la production. Ensuite, l'attention aux erreurs de phonétique prend toute sa place dans une orientation non de fautes à relever, mais de points à traiter. Une attitude de vigilance Complémentairement à ces deux aspects - assurance et pédagogie de la réussite - qui concernent le professeur, il faut aider l'apprenant à développer une attitude de vigilance face à sa propre production. Parler, c'est aussi émettre de façon à être entendu des autres et le premier concerné est celui qui émet. Demander à l'apprenant d'être conscient qu'il s'adresse à quelqu'un, de veiller à produire ou tenter de produire ders sons reconnaissables, de s'attacher à vérifier qu'il est compris du professeur et aussi des autres apprenants, c'est le placer en position d'attention communicative (parler à d'autres) et de responsabilisation (émettre une production personnelle). Ces conseils généraux ne vont pas de soi et la diversité des situations pédagogiques les rendent plus ou moins faciles à suivre. Ils ne sont pas non plus une panacée pédagogique. Cependant, ils constituent une part significative des éléments favorisant les démarches pédagogiques en phonétique. La fluidité Le terme de fluidité renvoie à la notion d'une parole produite avec souplesse. Prenons un exemple en langue maternelle : le turc pour un Turc, le français pour un Français. Le modeste auteur de ces lignes trop incompétent en turc se restreindra au français, mais l'exemple est transposable. Pour un locuteur, il est particulièrement difficile de suivre le propos de quelqu'un qui bute sur chaque mot, qui hésite constamment. Plus difficile encore est d'écouter, et de comprendre, le malheureux affligé de bégaiement. Ce qui gêne ici la transmission du message n'est pas la correction lexicale ou syntaxique du message, mais bien l'impossibilité d'entendre des groupes de mots constitués en blocs de prononciation et produits avec l'intonation attendue. Comment comprendre un énoncé du type " Je je je v v v v vais es es es es essayer de de de de v v v v v v di di di di dire que que que que quelque chose …" ? Par contre, tout le monde comprend très bien l'énoncé " J'vais (e)ssayer d'vous dire quekchose ". La contraction de la prononciation comme la transformation des termes renvoient à un usage non soutenu de la langue, mais ne gênent pas la compréhension. C'est la même chose dans l'apprentissage. La correction du discours, correction lexicale dans une certaine mesure, correction grammaticale de façon certaine et correction phonétique aussi (prononciation correcte des phonèmes) ne pose pas de problème. L'interlocuteur rétablit de lui-même le sens. Mais le débit coupé, le non respect des groupes de prononciation est une gêne pour l'interlocuteur. Il est ainsi plus facile de comprendre " Je suis 25 ans ", on rétablit soi même " J'ai 25 ans ", que " Je " / " suis " / " 20 " / " 5 " / " ans ". Exemples d'exercices de rythme et d'intonation Exercices de répétitions de rythmes D'abord quelques exercices très simples qui visent à faire sentir les habitudes rythmiques du français : groupes de 2 à 4 syllabes organisés en énoncés, c'est-à-dire en productions qui ont un sens, et en courts dialogues. Comme il s'agit d'oral, on trouvera ces dialogues dans une variété de registres : français standard et français non formel, c'est-à-dire français d'une communication non soutenue, entre amis, entre personnes qui se connaissent, sans familiarité excessive, mais sans formalisme exagéré non plus. On trouvera peut-être ces exercices " simplistes " et " inutiles ". Peut-être … . Mais l'expérience de leur utilisation auprès de publics même très avancés a montré combien ils permettaient de progresser dans la perception du rythme français comme dans la fluidité de la parole. De plus, ils sont un bon échauffement préparatoire à des exercices plus difficiles et plus complexes.
Au-delà de ces exercices techniques, " l'attitude pédagogique " à retenir est de veiller, systématiquement et quelle que soit l'étape d'apprentissage, à une production respectant les groipes de prononciation de la langue. Ainsi, on ne dit pas " J'habite " / " à Istanbul " / " depuis 10 ans ", mais on dit d'une seule émission de voix " J'habite à Istanbul depuis 10 ans ". On peut aussi ici produire deux groupes pour marquer une importance sur la durée du séjour à Istanbul " J'habite à Istanbul / depuis 10 ans ". Pour aider l'apprenant, on peut procéder ainsi :
. Cette exigence de prononciation en groupes rythmiques qui correspondent à des groupes syntaxiques, on dit aussi groupes de sens, est très formatrice pour l'apprentissage de la production orale. En produisant ainsi des énoncés réellement acceptables, plausibles dans une communication "spontanée" (c'est-à-dire non incitée par des consignes d'apprentissage), l'apprenant se rend compte qu'il peut produire du sens, qu'il peut intervenir dans une situation de communication en en respectant les paramètres attendus d'un interlocuteur natif. C'est pour lui alors la mise en place de réels outils de communication et non plus la pratique de "morceaux de langue" justifiés par les consignes d'un exercice scolaire.
Jean-Paul
Basaille
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Pratiquer le
français avec la