DE FERRY JULES A FERRY LUC
OU
DE LA DICTEE A L’ADDICTION[1]
Luc Ferry, naguère
encore Président du Comité National des Programmes des ministères François
Bayrou, Claude Allègre puis Jack Lang, devient Ministre de la Jeunesse, de l’Education
nationale et de la Recherche du nouveau Gouvernement Raffarin, illustrant sans
doute ainsi la nouvelle donne issue de ce que d’aucuns décrivent encore comme
un «séisme politique» (On en rit encore !). En réalité, s’il y a eu
une « surprise » ou un « séisme » au soir du premier tour
des élections présidentielles, elle ne tient qu’au fait que le Front national a
réussi à casser le consensus politico-syndical pendant quelques heures… pour le
voir se reconstituer aussi sec, mais renforcé.
Le nouveau ministre assurera donc probablement la continuité dans la
rupture, à moins que ce ne soit le contraire. Peut-on raisonnablement penser
que, changeant de fonction, va se concrétiser sous nos yeux, un nouveau
renversement dialectique ? Peut-on raisonnablement penser que, changeant
d’équipe gouvernementale, le même devenant l’autre tout en restant identique,
s’accomplisse sous nos yeux, un nouveau saut dialectique ? Rien n’est
moins sûr ! Pour l’heure et pour nous, cette nomination symbolise la permanence
du consensus en matière de politique d’enseignement.
Mais tenons-nous éloignés de ces conjectures politiciennes ! Restons
sur le terrain plus solide des déclarations, des faits et de leurs effets
réels ! Un propagandiste officiel nous l’assure : Luc Ferry
« a supervisé la refonte et l’écriture de nouveaux programmes, de la
maternelle au collège, l’objectif étant de définir ce que devra être la
‘culture générale’ de l’honnête homme du XXIe siècle. »[2] Et il ajoute : « Ce projet est vivement
critiqué par des enseignants[3] qui y voient une baisse généralisée des exigences
de l’école. » Pour notre part, nous retiendrons une de ses déclarations
dignes de figurer dans une anthologie des classiques de la pédagogie moderne.
Dans une récente livraison, Le Point[4]
interrogeait Luc Ferry :
Question : « Les
élèves apprennent-ils encore des récitations et font-ils des dictées ? »
Réponse : « Oui,
on a récemment remis certaines formes de ‘par cœur’ au programme. Quant à la
dictée, c'est un outil indispensable non seulement d'évaluation, mais aussi de
formation. Je fais faire une dictée par jour à ma fille de 10 ans : elle est
encore en vie et cela lui fait le plus grand bien ! »
Etrange réponse dans laquelle le Président du CNP indique que la
« dictée » est délocalisée (elle passe de l’école à la maison) et
« réévaluée » (elle est investie d’un nouveau contenu
conceptuel : la « dictée à l’adulte »). En effet, si l’on
reprend l’ensemble des nouvelles dispositions réglementaires, il n’y est jamais
question de dictée au sens classique du terme et moins encore d’en
indiquer les objectifs, la fréquence, les modalités et le rôle dans
l’enseignement primaire. Pire encore, on entend par dictée soit quelque
chose qui n’en est plus qu’une caricature (« copier sans erreur un texte
de trois ou quatre lignes »…), soit quelque chose qui en renverse le
contenu, le sens et la fonction (la dictée est la « dictée à
l’adulte »).
Nous avons donc recensé
toutes les occurrences des plus récentes directives ministérielles[5]
en matière d’apprentissage de la dictée dans l’enseignement primaire et
proposons ici quelques commentaires et observations.
Cette réponse a sans doute échappé au Directeur des programmes, en
l’occurrence beaucoup moins kantien qu’il ne le croit et beaucoup plus marxiste
qu’il ne le sait. Elle est d’une importance capitale. Elle expose à son insu le
résultat d’un mouvement historique général qui conduit de la dictée à
l’élève à la dictée à l’adulte. Nous en présentons schématiquement
les moments à partir de cet exemple particulier.
a)
Premier temps
(années 1960) : les programmes de l’enseignement public sont réduits.
L’insupportable démocratisation de l’enseignement est toujours accompagnée de
réductions de contenus des programmes. Progressivement, l’école lieu
d’enseignement devient, pour tous, lieu d’éducation. Elle se décharge de sa
mission d’instruction pour devenir d’abord lieu de contrôle social. Elle va
progressivement renforcer les inégalités.
b)
ce premier moment, dès
qu’il est socialement perçu (fin des années 1960), conduit nécessairement à la
privatisation des activités autrefois publiques, d’abord sous les formes de la débrouillardise
ou du petit artisanat (dictées faites à la maison ou petits cours
particuliers assurés, en dehors de l’école, par des professeurs de
l’enseignement public). L’école publique perdant de son prestige, les écoles
privées se multiplient. Leur création fut encouragée par les politiques
d’alors.
c)
Le développement de
ces activités artisanales fait retour dans l’enseignement public (milieu des
années soixante-dix, réforme Haby), sous la forme du « collège
unique », assorti, par exemple, de mesures compensatoires :
« aide aux élèves en difficulté », « aide aux élèves en grandes
difficultés », « groupes de niveaux », aide samaritaine aux
effets désastreux... Ceci constitue une deuxième atteinte à la classe de niveau
dans son sens classique. Ici, la destruction des programmes s’institutionnalise.
Dans le même temps, les activités privées naguère enseignées dans
l’enseignement public se développent pour atteindre la taille de l’atelier de
l’artisan (groupes de professeurs de différentes disciplines proposant des
cours à la carte, notamment dans le cadre de la préparation des examens...) ou
bien la taille de la manufacture (boîtes à bac...). Le sens des activités
scolaires est déjà transformé : les résultats (mécaniquement mesurables),
prévalent sur les chemins (l’exercice de penser) qui y conduisent. Toutes les
fausses pathologies de l’intelligence (dyslexie, dyscalculie, débilités...)
sont désormais produites et prises en charge industriellement par l’école
(nouveaux métiers, nouveaux diplômes, nouvelles orthopédies...).
d)
La machine
arrive à ce moment où les conditions sont socialement réunies de l’invasion du
marché par les calculatrices d’abord puis les ordinateurs. Ce moment se
caractérise comme « la rencontre extraordinaire de l’objet et du
besoin »[6] selon
l’heureuse formule d’Alexis Leontiev. Elle ne fait que mettre un point final à
ce qui existe déjà en puissance socialement. Elle achève le processus de nivellement
de toutes les activités particulières, publiques et privées en transformant le
travail vivant en travail mort. Elle accélère le mouvement de transformation du
travail de la pensée (dont la manifestation concrète est l’exercice) en
travail de mécanisation de la pensée (dont la manifestation concrète est le contrôle).
« L’intelligence » artificielle devient le modèle exclusif de toute
« intelligence ».
e)
Elle produit une déqualification
du travail de l’enseignant en même temps qu’une requalification des
métiers de la « rédemption » et du contrôle des populations. Elle
produit simultanément un aplatissement des espaces institutionnels et,
enfin, une indifférenciation des places (enfant/professeur,
enfant/élève, professeur/père...) jusqu’à la caricature en créant des nouveaux
types (l’adulte-enfant, l’enfant-maître, le maître-adulte...). Le cortège des
« pathologies » de l’intelligence s’enrichit du cortège de toutes les
fausses psychopathologies (fausses psychoses, faux troubles du caractère, faux
troubles du comportement, conduites addictives...). Elles sont à leur tour
prises en charge par ceux qui les produisent (psychologues cognitivistes, comportementalistes...)
dans un cycle particulier de la rentabilité (industrie pharmaceutique...) et de
la rééducation (CMPP...).
Les conséquences anthropologiques de ces transformations sont
considérables. Ces nouvelles conditions deviennent à leur tour un nouveau point
de départ de l’industrialisation des activités d’enseignement. Celles-ci
doivent devenir éminemment rentables. Une nouvelle figure de la culture
s’installe, où la catégorie public/privé est en voie de réaménagement. Nous
assistons aujourd’hui aux dernières convulsions du moribond républicain et de
ses défenseurs attardés. Dans la perspective de cette redéfinition, les
principes juridiques qui gouvernaient l’école républicaine (neutralité
commerciale et laïcité) sont complètement caducs ; ils sont depuis
longtemps déjà, entrés en contradiction avec la réalité ; ils doivent être
détruits. La privation des activités liées à l’enseignement public, par
exemple, le fait de priver les jeunes élèves de dictées conduit à la
privatisation de la sphère publique qui, rétrospectivement, devient un
accident historique.
Dévalorisation, déritualisation de la dictée. Transformation des fonctions. Transformation des espaces institutionnels. Délégitimation du maître d’école.
Nous partons du seul endroit possible à partir duquel un enseignement peut
exister. Celui-ci est fondé sur une inégalité de fait et de droit : celui
qui enseigne sait, celui qui est enseigné ne sait pas encore. Ceci est au
fondement de toute possibilité d’apprendre et d’enseigner. Bouleverser,
inverser le sens de ce rapport, « […] qu’un enfant commande à un vieillard,
qu’un imbécile conduise un homme sage […] » c’est aller, dit Jean-Jacques
Rousseau, « […] contre la loi de nature, de quelque manière qu’on la
définisse »[7].
Que se passe-t-il avec les nouveaux « experts » ? On peut
retrouver aisément tout le programme de modernisation de
l’enseignement dans ces deux mots : « la dictée à l’adulte ».
A un égard, mais un seul, l’ensemble de ces nouveaux règlements est frappé du
sceau de la cohérence : la dictée est « dictée à l’adulte ».
Malheureusement, c’est bien cette « cohérence » de la répétition qui
en fait le caractère scandaleux. Si, de l’avis du grand réformateur lui-même,
la dictée est le plus sûr moyen, la voie royale, pour accéder à ces savoirs
fondamentaux que sont la lecture et l’écriture, pourquoi la supprimer ?
Certes, la « dictée ne peut pas tout régler », mais qui a
jamais prétendu que la dictée « pouvait tout régler » ?
Il est certain, a contrario, que sans dictée on ne peut rien
régler du tout, tout simplement parce qu’il n’y a plus de règles. Monsieur Luc
Ferry prend acte du rapprochement proposé entre le par cœur et la
dictée. Assimile-t-il alors les partisans de la dictée, dont il
est un vaillant défenseur, mais seulement à la maison et pour sa fille, à un
mouvement rétro ? Le président du Comité National des Programmes
devenu Ministre vante les mérites de la dictée mais en dispense les
élèves des classes du primaire. L’ancien ministre vante les avantages de la
grammaire, « le nerf de la pensée »[8],
dit si justement George Steiner et, prévoyant un temps pour l’apprentissage de
celle-ci, balance le contenu par-dessus bord.
Révolutions. Que se passe-t-il à l’école de Ferry Luc ? Le maître ou
le professeur disparaissent et deviennent adultes. L’élève disparaît et
devient enfant. Plus de maîtres, plus d’élèves, plus d’école… Le maître perd le
contrôle de sa discipline, est prié de passer
son pouvoir à son voisin ; papa prend le relais et s’institue maître ou
élève, adulte ou enfant ; il se fait dicter par sa fille et devient l’élève, ou
dicte à sa fille et devient maître. Papa contrôle sa fille ou la fille de son
papa contrôle son papa. La chose même, la dictée, perd son latin, elle n’est
plus exercice exerçant à l’apprentissage des ruses et des particularités, des
règles et des montages de la langue, dont l’agencement est producteur de sens,
elle ne sert plus à rien d’autre que de contrôler et de mettre en statistique,
enfants, parents, élèves et professeurs, les uns devenant les autres et
réciproquement, selon un engendrement a-logiquement grammatical (Que
deviennent : « Je » ?, « Tu » ?...).
Métamorphoses. Lorsque le Président du CNP devenu Ministre rentre à la
maison, il redevient papa, et hop !, … il transforme la maison en école...
et hop !, nouveau renversement, il devient maître d’école. Et ce sont les
mêmes qui, sans ironie, parlent d’une perte de repères de la jeunesse !
Mais on ne veut pas voir que cette perte est organisée méthodiquement. Et nous,
nous nous perdons en conjectures. Doit-on comprendre que mademoiselle Ferry
« fait faire une dictée par jour » à son papa pour son
« plus grand bien » en appliquant les directives ministérielles à la
maison aussi, ou bien doit-on dire que papa Ferry « fait faire une dictée
par jour à sa fille » parce que, à l’école, le professeur doit ne plus
« faire faire » de vraie dictée, à l’élève Ferry aussi ?
Questions. Si la dictée fait « le plus grand bien »
à mademoiselle Ferry, pourquoi alors en priver les autres élèves ? Si on
connaît le « plus grand bien », pourquoi en interdire l’accès à
tous ? Si on connaît le vrai, pourquoi ne pas le dire à tous ?
D’autant que, mais nous le savions déjà, après expérimentation à haut risque
effectuée sur sa propre enfant, le savant ès pédagogie a fait une nouvelle
découverte géniale : « on n’en meurt pas » ! Si la dictée
« fait le plus grand bien », tout ce qui se présente comme ersatz
de dictée sera un « bien moindre », voire même « un grand
mal ». Alors, pourquoi imposer un « moindre bien » voire « un
grand mal » lorsqu’on connaît le « plus grand bien » ?
Pour quoi ? N’est-ce pas Galilée qui disait : « […] celui qui ne
connaît pas la vérité, celui-là n’est qu’un imbécile. Mais celui qui la connaît
et la qualifie de mensonge, celui-là est un criminel. »[9]
A bon entendeur, on adresse son salut !
La dictée Ferry Luc, transformée en simulacre de dictée
Ferry Jules est incapable d’aiguiser l’attention[10]
car elle est trop courte ; elle est incapable d’assurer quelque fonction
d’apprentissage orthographique et grammatical car elle ne porte que sur un seul
point grammatical : c’est une pure « dictée de contrôle » .
Elle devient instrument de pouvoir pur, sans phrase : « La dictée,
quant à elle, est un outil indispensable d’évaluation. »[11].
On a volontairement oublié son rôle formateur de l’attention de l'élève sur un
texte et son « […] rôle généralement incompris et peu soupçonné :
insuffler dans l’inconscient des gosses une dose de langue française qui
l’alimentait d’une manière des plus subtiles et des plus efficaces, parce que
détournée… »[12].
Rappelons que le débat sur la dictée s'est enfermé dans une
compréhension étriquée, partagée par les soi-disant modernes et les
ci-devant anciens, les uns et les autres évaluant son importance
exclusivement en regard d’une fonction répressive de contrôle de
l’apprentissage des règles grammaticales et orthographiques.
En même temps, comme dans la publicité, la pauvreté des contenus réels
s’enrobe de prétentions insensées. Par exemple, il est aujourd’hui question de
« faciliter la prise de notes en sixième »[13],
objectif que le lycée ne pouvait même pas atteindre alors qu’il recrutait deux
élèves par classe de CM2. Ceci, alors qu’aujourd’hui, même l’ambition de faire
en sorte que des élèves moyens de sixième fassent preuve d’une attention leur
permettant, non pas de prendre des notes, mais simplement de copier, non pas
« au tableau », mais « sous la dictée », un exercice
d’arithmétique ou de tout autre nature, est devenue démesurée. De la même
façon, quand va-t-on nous dire que les élèves savent faire des divisions
en CM2, c’est-à-dire, pour ceux qui ne se payent pas de mots, qu'ils en ont
compris l'algorithme, qu'ils savent donc faire toute division, alors que
le programme les limite aux divisions d’entiers où le dividende a au maximum
quatre chiffres et le diviseur au maximum deux chiffres[14]
(compétences inférieures à celles requises en C.E. jusqu'en 1970).
On comprendra que les conservateurs et autres réactionnaires ainsi désignés rencontrent encore d’énormes difficultés à comprendre que ces textes pédagogiques contredisant vingt-cinq siècles de pédagogie artisanale devenue naguère discipline scientifique à part entière opèrent, en réalité, une véritable révolution copernicienne dans l’ordre de l’apprentissage. C’est la raison pour laquelle les jeunes élèves, pris de vertige, perdent la boule.
Par pure démagogie politicienne, on refuse de discuter de ce qui faisait
réellement la valeur de l’école de Jules Ferry et on ne retient que les aspects
les plus négatifs de ses côtés négatifs. Plutôt
que bavarder sur les bienfaits ou les méfaits de « l’école de Jules
Ferry »[15], ne
serait-il pas plus utile de poser les problèmes réels des contenus à enseigner
dans les matières fondamentales que sont l'arithmétique et la langue ? Le
faux débat organisé entre ceux qui s’opposent au « apprendre par
cœur » les tables de multiplication parce que ce serait
« fasciste » et ceux qui , partant des mêmes prémisses, y sont
favorables car ils y voient un retour à l’ordre, est un débat truqué : on passe
de la négation de la nécessité d’apprentissages mécaniques reconnus comme tels
à la glorification du mécanisme en lui-même comme apprentissage de la
servilité. L’Ecole de Jules Ferry, outre son éloge historique du « moteur
à bananes » et de l’Empire tendait, vers les années cinquante-soixante, à
réduire de plus en plus l’enseignement du « Lire, écrire, compter,
calculer » à leurs aspects mécaniques[16].
Rappelons que le débat sur la dictée s’est enfermé dans une
compréhension étriquée, partagée par les soi-disant modernes et les
ci-devant anciens, les uns et les autres évaluant son importance
exclusivement en regard d’une fonction répressive de contrôle de
l'apprentissage des règles grammaticales et orthographiques. L’école de Ferry
Luc ne reprend que le pire de ce que fut l’école de Ferry Jules, le contrôle
et l’asservissement des populations. Nous entrons dans la société du contrôle
continu généralisé. Dans ce cadre, on ne doit
pas oublier que les réformes introduites dans la même période faites au nom de
l’intelligence[17] n’ont, le
plus souvent, fait qu’aggraver les aspects qu’elles prétendaient combattre[18].
Le vide organisé se transforme en spectacle. Dans la sorte de mise en scène
télévisée des Dicos d’or, le maître de cérémonie n’est
plus qu’un faux comédien, figure grotesque de l’instituteur. La blouse
grise de Bernard Pivot est un habit de clown triste. Il est autrement
instituteur que Bruno Cramer est professeur de philosophie dans Les
noces blanches. Cette mise en scène produit un leurre de l’ordre de
l’escroquerie au lieu de produire l’illusion propre à la représentation. La
première présente, sans médiation, la résolution d’un conflit imaginaire
(l’exercice classique, dictée, comme souffrance infligée), tandis que la seconde
représente, médiatement, l’exposition d’un conflit réel (le glissement d’une
relation pédagogique vers une relation amoureuse).
Les dictées des Dicos d’or ne retiennent de la grammaire que les
exceptions (pluriel des noms composés, imparfait du subjonctif des verbes
irréguliers...). Elles sont exercices à froid de pure virtuosité technicienne.
Préparées pour la circonstance par des techniciens de la langue, elles nient
l’existence de la littérature. Elles sont à la littérature ce que les arpèges
sont à la symphonie. La connaissance des règles de grammaire, de conjugaison
n’est plus au service de la production d’un sens, mais soumise au classement
d’un championnat. A la production du sens, elles opposent l’injonction du vide.
Transformées en jeu télévisé, elles tuent l’idée même de jeu sur
la langue. Elles sont à l’écriture ce que la tératologie est à l’anatomie.
Elles ne saisissent du vif du Witz que le mort du phonème.
Par exemple, l’an dernier encore, le recteur-banquier de l’académie de
Strasbourg, représentant direct du ministre de l’Education nationale,
organisait Les Dicos d’or sur son territoire en fournissant les
infrastructures scolaires et les enseignants à ladite banque. Dans une note de
service adressée aux inspecteurs d’académie, il écrivait : « Ces
championnats, organisés par le Crédit Agricole d’Alsace, permettent de faire
mieux connaître au grand public la qualité de l’enseignement dispensé dans nos
établissements et de récompenser des élèves à l’excellente maîtrise de l’orthographe
et de la langue. »[19]
?
Et pourtant, le 30 novembre 1993, le Tribunal administratif de Caen « annulait »
l’action de l’inspecteur d’académie qui avait « autorisé l’organisation
d’un concours d’orthographe, avec la participation d’un organisme de crédit
agricole [parce qu’il] avait méconnu le principe de neutralité scolaire »[20].
Pourquoi, bien qu’interdit par tous les règlements, ce jeu d’orthographe est,
aujourd’hui, encore, organisé par le Crédit agricole avec le soutien logistique
du ministère[21] ? Nous
sommes devant des difficultés paraissant absolument insolubles[22].
Nous assistons à un double mouvement, l’un renforçant l’autre : d’un
côté, les programmes disciplinaires sont détruits (ils doivent s’adapter à la
nouvelle définition de l’élève-enfant-consommateur rentable) et, de l’autre, on
assure la promotion des jeux dits pédagogiques . Il faut en convenir :
cette réforme est le contraire de ce qu’elle prétend être ; elle ne vise à
rien d’autre que saper méthodiquement les fondements qu’elle prétend édifier.
Pour reprendre à l’endroit un slogan publicitaire ministériel récent, on
pourrait dire : « Avant tout, au collège, et comme principe absolu,
on apprend à ne pas apprendre la langue française. » L’école
primaire est en voie de destruction, elle est organisée par les plus hautes
autorités du Ministère de l’éducation nationale dans une indifférence politique
inquiétante. Des voix se lèvent, trop peu nombreuses encore, pour dénoncer une
entreprise que George Steiner nommait naguère « une mort de l’esprit »[23]
ou que Bertrand Poirot-Delpech nommait hier « dinguerie meurtrière du
ministère. »[24]
Un autre propagandiste
officiel nous l’assure : Luc Ferry, dit Le Monde, « plaide
pour l’‘élagage’ de programmes, qu’il juge trop ‘lourds’.
Pour lui, il faut recentrer l’enseignement sur les notions essentielles, malgré
les critiques de ceux qui craignent une ’baisse de niveau’ ou qui, à son
grand agacement, l’accusent de prôner un lycée ‘light’ »[25].
L’élagueur n’a-t-il pas tendance à confondre les
branches superflues et le tronc de la connaissance ?
Les directives
ministérielles indiquent : « Aucun élève ne doit quitter l’école
primaire sans avoir cette assurance minimale dans le maniement du langage oral
et du langage écrit qui lui permette d’être suffisamment autonome pour
travailler au collège. »[26]
On peut juger des effets d’« excellence » de cette directive
ministérielle, non pas tant en regard de ce que « des professeurs y
voient », mais aux résultats réels. Il suffit de se mettre modestement à
l’écoute des jeunes élèves promis à l’« excellence ». Il suffit
pour cela de constater ce qu’il en est de l’acquisition de ce « ‘socle
commun’ de connaissances et de compétences que les élèves doivent
acquérir.»[27] Mais
écoute-t-on encore ses enfants ?
Vous étiez avec votre
père au comptoir d’un bureau de tabac. J’étais derrière vous. Il a acheté ses
cigarettes et vous a demandé : « Choisis le billet que tu
veux ! » Vous étiez déjà assez grande pour n’avoir pas à vous
dresser sur la pointe des pieds pour regarder les liasses de billets de loto,
bingo, black jack, millionnaire,... qui étaient posées sur le comptoir. Je n’ai
pas vu votre visage, mais à en juger à votre voix et votre taille, vous deviez
bien avoir 13 ans. 13 ans ! Vous êtes donc née en 1989, date célèbre entre
toutes, moment où la France fêtait le deux centième anniversaire de la Grande
Révolution. A l’époque, sans doute pour marquer la différence, et ceci n’est
pas indifférent à notre propos, le Président de la République reléguait ses
trente invités africains de seconde zone dans des grands hôtels parisiens,
tandis qu’il invitait ses pairs du G7 au… Château de Versailles. Vous étiez
donc bien au-delà du cycle III de l’enseignement primaire. Vous avez répondu en
montrant du doigt : « J’en voudrais un de cette race-là. »
Singulière réponse.
Inquiétante réponse. N’avez-vous pas appris toutes ces belles choses dont nous
parlent les directives ministérielles ? N’avez-vous pas appris, vous déjà
si grande, à faire autre chose que montrer du doigt ? N’avez-vous pas
appris en classe ces autres mots de sorte, genre, catégorie,
classe, espèce… pour rester dans les abstractions ; ou ceux
de bingo, loto, millionnaire, black jack, solitaire…, pour rester dans le concret ? Classer les objets est
une des premières opérations intellectuelles accomplies par les jeunes enfants.
Avec si peu de mots à sa disposition, le monde doit être bien triste !
Mais dites-moi ? Voyez-vous des « Peugeot »,
« Fiat », « Renault », « Volkswagen »,
« Toyota »… ou ne voyez-vous que des races de
voitures ? Si, pour distinguer des choses, vous ne disposez que de ce mot
de « race », comment donc distinguez-vous les chiens ? Voyez-vous
des setters, boule-dogues, teckels, épagneuls, dalmatiens… ou seulement des
races de chien ? Comment distinguez-vous les
hommes ? Et plus encore, voyez-vous des hommes ? Et comment voyez-vous,
comment nommez-vous leurs différences ? Des hommes et des
femmes ? Voyez-vous des sexes différents (masculin ; féminin)
ou des races de sexe ? Rien n’est moins sûr, parce que les yeux ont
besoin des mots pour voir ! Mais nous sommes sûrs, absolument sûrs,
que vous ne voyez que des races : des blancs, des jaunes et des
noirs. Il se pourrait même que vous ne voyez que cela, peut-être même de
façon obsédante.
Ne voyez-vous en
ce monde que du noir et du blanc ? Un monde gris ? Sans
couleur ? Point de bleu et de jaune, de rouge et de vert dans votre
monde ? En regardant un arc en ciel, ne voyez-vous que des races de
couleurs ? Colombine, comment choisirez-vous vos robes ? Avec quels
yeux verrez-vous votre Arlequin ? Et même, voyez-vous ce
costume et ces couleurs ? Et que lui direz-vous ? Saurez-vous lui
parler à mot couverts, à demi-mot, vous qui ne vivez sans doute qu’avec des
mots-choses ? Plus de couleurs, plus d’amour. Plus de couleurs, plus de
joies. Plus de mots, plus rien. Le chaos, chaos mental, chaos du monde. Quel
désastre ! Mademoiselle, vous si jeune ; l’école vous a volé vos
yeux ! J’aurais alors voulu vous lire ces phrases, mais… :
« Prétendons que le sens naît les yeux dans les yeux des sons… prétendons,
voulez-vous, que toute pensée au départ n’est qu’une rime qu’on oublie, après,
quand elle a pris la voix humaine. Et je n’étais que cette rime, et suis devenu
cet amour. Et j’ai pris, moi, la haute mer. »[28]
La même directive
ministérielle indique : « Si, en mathématiques, une réflexion
nouvelle sur l’apprentissage du calcul se fait jour, qui prend en compte les
machines susceptibles de suppléer l’homme dans ce domaine, l’essentiel du
programme réside dans l’orientation pragmatique d’un enseignement des
mathématiques centré sur la résolution de problèmes. »[29]
A titre d’exemple, examinons-en un résultat miraculeux.
Comment vous
appeliez-vous ? Je n’ai même pas eu la courtoisie de vous le demander. Un vrai
mufle ! Un mercredi matin de juillet 2001, vous vendiez de la charcuterie
sur le marché de Belleville. Habillée d’un tablier blanc, vous aviez l’air fier
d’aider votre maman. Déjà grande, vous aviez chaussé des talons un peu trop
hauts pour ce genre de travail. Mais à votre âge, on a bien le droit d’être
coquette. Je m’amusais à vous regarder compter et couper les merguez avec une
maladresse appliquée, un tantinet trop sérieuse. Je les voyais déjà dans mon
assiette. Vous aviez du mal à cacher votre dégoût de prendre ces choses dans
vos mains ; c’est tout gras et ça glisse entre les doigts. Et puis, il
vous fallut passer aux exercices intellectuels : la pesée. La balance
électronique fait tout le travail… ou presque. Il a bien fallu que vous lisiez
le nombre de francs indiqué sur le cadran bleu. C’était écrit : 57,86
francs , cinquante sept francs quatre vingt six. Vous avez dit : « Ça
fait 57 francs et… Il y a une virgule ?! Et après…, je sais pas lire. »[30]
Vous aviez 13 ans à ce que vous m’avez dit. Votre
maman a accueilli mes remarques avec agacement lorsque je vous ai dit ma
surprise de voir qu’à votre âge, déjà en classe de cinquième, vous ne saviez
pas encore lire les chiffres après la virgule.
Ne voyez-vous le monde que d’un œil ? Ne
voyez-vous que la partie du monde située à gauche de la virgule ? Ne
voyez-vous le monde que dans ses parties entières ? Pensez-vous que ce qui
vient après la virgule soit quantité négligeable, donc à négliger. Etes-vous
déjà prête à croire que 79,90 euros marqués sur une paire de chaussures, c’est
plus près de 60 euros que de 70 ? Si on vous propose une part de tarte qui
représente 75 % de la tarte, soit les ¾, alors vous considérerez que c’est
« beaucoup » mais, comme cela n’en représente que 0, 75, alors ce
n’est pas beaucoup ! Je me demande si vous avez une notion empirique de ce
qu’est une fraction, un pourcentage…, Vous partagez probablement des
difficultés largement observées chez les élèves de sixième, attestées par les
évaluations officielles : l’incompréhension des nombres décimaux, pris
pour deux nombres distincts, juxtaposés, séparés par une virgule comme des mots
le sont dans une énumération, dans une phrase. Comme l’école ne vous apprend
plus à les construire par vous-même par l’opération de division effectuée à
la main, les nombres décimaux deviennent incompréhensibles, et proprement
illisibles, même - et surtout - quand une machine les affiche automatiquement.
Faut-il alors que quelques journalistes-courtisans
feignent de s’étonner que des professeurs lancent des cris d’alarme ?
Jean-Pierre Demailly écrivait récemment : « Face à la tendance
actuelle qui semble être à une réduction systématique des horaires
d’enseignement en mathématiques et des moyens alloués à cette discipline, il y
a donc lieu d’exprimer une grande inquiétude. »[31]
Cette inquiétude va au-delà de l’impossibilité d’enseigner ; à mon sens,
elle atteint même la possibilité de vivre ! La question ne se situe plus
seulement en cet endroit des « exigences de l’école » mais bien
plutôt en cet autre de savoir si la vie, la simple, toute simple vie a, elle,
baissé ses exigences, mêmes les plus simples !
Transportez-là, cette virgule, dans un texte
littéraire. N’avez-vous pas appris que la virgule sépare ? N’avez-vous pas
appris que la virgule sépare et lie ? En littérature, la virgule est
peut-être aussi importante que l’est la barre de fraction en algèbre. Prenez
ceci :
« Ariane, ma sœur, de quel amour blessée
« Vous mourûtes au bord où vous fûtes
laissée. »
Supprimez les virgules, il ne reste plus rien, et
de Phèdre, et de Racine.
Comment, arrivée en terminale, pourra-t-on essayer
de vous expliquer qu’écrire : « Je pense, (virgule) donc je
suis. », c’est tout autre chose que « Je pense :
(deux points, ouvrez les guillemets) ‘donc je suis’. » ?
Transportez la virgule dans les airs. Comment alors, pourra-t-on vous expliquer
que : « Je la prends. », c’est à la fois pareil et pas
pareil que : « Je l’apprends .» ? Pire encore.
Comment pourrez-vous lire Jean-Pierre Brisset ? J’aurais voulu vous lire
ceci, par exemple, «Soit : Les dents, la bouche. Je trouve :
Les dents la bouchent. L’aidant la bouche. L’aide en la bouche. Laides en la
bouche. Laid dans la bouche. Lait dans la bouche. Les dents-là bouche, et
autres.»[32] Ce texte
n’a-t-il pas quelque chose de magique ? On ajoute une virgule, on la
retire, on la change de place, et hop, en même temps, tout reste pareil et tout
change. Et on rit. Quel désastre ! Mademoiselle, vous si jeune ;
l’école vous a volé votre rire !
La même circulaire ministérielle indique :
« C’est dans ses dernières années d’école primaire qu’il [l’élève]
apprend véritablement à construire, avec ses camarades et avec ses enseignants,
des relations de respect mutuel et de coopération réfléchie qui l’introduisent
aussi à une première sensibilité aux valeurs civiques. »
J’ai récemment reçu
d’un collègue d’Evreux un modèle du genre combinant l’exercice suivant de
dictée et de vertu morale, sorte de réduction monnaiétique de la
grammaire et de l’orthographe pour lequel 1 mot = 1 euro.
« Au profit du
séjour à la mer du CP-CE1, du séjour à Poses des CM , de la journée du
cirque des maternelles
Organisé par
l’Association Scolaire
Nom de
l’enfant :
Complétez la partie
intérieure de ce livret. La somme gagnée par l’enfant vous sera demandée pour
le 29 avril.
Règle du jeu :
. Pour
l’enfant : il s’agit de trouver le maximum de sponsors pour sa dictée
avant le 15 avril (l’engagement par mot ne doit pas dépasser 1 euro)
. Pour vous,
sponsors : il vous faut déterminer combien vous désirez donner à l’enfant
(en euros ou centimes d’euros) par mot écrit correctement durant la dictée qui
aura lieu le 19 avril
Merci de votre aide ».
En cet endroit, n’atteint-on pas des sommets ? S’il ne s’agit pas
d’une entreprise de prostitution des jeunes élèves, alors peut-être s’agit-il
de développer leurs « compétences transversales », celles dont
nous parlent les experts en pédagogie : « saisir rapidement
l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives. »[33] ?
Tout cela s’organise sur fond de tartufferie ministérielle. N’est-ce pas Jack
Lang qui, présentant sa campagne publicitaire « L’école du respect »,
déclarait : « Que nous présente-t-on trop souvent comme dignes de
respect ? la richesse triomphante, l’ignorance cynique et la célébrité
sans mérite ? ». L’école n’est-elle pas alors perverse Pénélope,
défaisant et détruisant tout ce qu’elle fait semblant de faire ? La parole
n’est-elle pas séparatrice ? N’est-elle pas parole qui organise
le chaos du monde ? N’est-elle pas celle qui lui donne sens ?
N’est-elle pas celle qui le constitue ? Comme elle est constituante
du sujet ? A propos du Dieu Hermès, Socrate dit : « Ainsi
donc, double activité constituante, celle de tramer la parole et
celle de tramer des paroles, voilà ce Dieu ; on dirait le législateur
nous prescrivant : ‘Hommes, celui qui trama la parole, eïreïn émèsato,
c’est à juste titre que par vous il serait appelé Eïré-mès !’ »[34]
L’argent n’est-il pas cet objet qui introduit la confusion et la guerre en toutes
choses ? Introduire l’argent comme valeur des valeurs dans l’école, et
d’une façon si vulgaire, n’est-ce pas y introduire en même temps le désordre et
le chaos, la confusion dans les têtes..? « L’argent […] confond et échange
toutes choses, il est la confusion et la permutation universelles de
toutes choses, donc le monde à l’envers, la confusion et la permutation de
toutes les qualités naturelles et humaines. »[35] Sait-on dans quel épouvantable pétrin vont se
retrouver tous ces jeunes à qui l’école aura appris que, pour inverser la
formule de Hegel, « L’argent est la logique de l’esprit. » ?
N’avons-nous pas autre chose « à transmettre à ceux qui naîtront après
nous ? »[36]
On vous vole, et votre cœur et votre âme.
La diction et
l’addiction
Quel est alors le sens de cette véritable révolution culturelle conduite
sous la haute autorité du ministère de l’Education nationale en liaison avec
les banques ? Une seule chose est absolument sûre : papa Ferry sait très
bien que le Président du Conseil National des Programmes, monsieur Luc Ferry a,
en réalité, supprimé ce « plus grand bien » pour les jeunes
enfants, la dictée. Que fera le nouveau ministre portant le même
nom ? Et l’un, et l’autre, savent parfaitement ce qu’il font et vendent en
matière de dictée. Il savent parfaitement ce que vaut la cohérence
administrative et pédagogique qu’ils mettent en place, exactement comme le
Président de Phillip Morris sait parfaitement ce qu’il fait et vend en
matière de cigarettes. A une question posée par une journaliste
américaine : « Mais vous-même, Monsieur le Président, fumez-vous des Phillip
Morris ? », celui-ci répondit sèchement avec cette sorte de
délicatesse propre aux hommes qui ont beaucoup d’argent : « Pensez-vous
que je sois assez con pour fumer ces saloperies !? »
Cette réponse du feu Président du CNP valait bien un commentaire. En
attendant, au nom de l'égalité des chances dont il nous rebat les
oreilles en toute occasion, le Président du CNP devenu ministre pourra-t-il
intégrer à sa réflexion ce fait massif que tous les parents ne sont pas en
mesure de faire à la maison ce qu'on ne fait plus à l'école ? Ne laissons
surtout pas les alexandrins de Racine, la ponctuation, les rires sérieux de
Jean-Pierre Brisset, l’univers de la précision comme celui du raisonnement… aux
seuls enfants de ministres et de banquiers ! Sinon, quel sera l’avenir
radieux de l’égalité des chances promise par le grand réformateur de la dictée
? Tout est-il déjà écrit ? En attendant, pendant que mademoiselle Ferry
s’épanouit dans l’excellence avec son papa en faisant une dictée par jour, les
autres se consolent chaque jour de leur misère sur des consoles de jeux ;
la première prise sous le charme de la diction parfaite de son papa, les
autres pris dans l’enfer de l’addiction aux jeux informatiques…
Gilbert Molinier
Professeur de philosophie
Auteur de La gestion des stocks lycéens, L’Harmattan, 1999
[1] Ce texte est la reprise augmentée d’un texte écrit en collaboration pour Sauver les Lettres.
http//:www.sauv.net
[2] A. Auffray, E. Davidenkoff, Libération, 09 mai 2002.
[3] Les auteurs de l’article font sans doute allusion à l’Appel lancé par Michel Delord, professeur de mathématiques ; « Nouveaux ‘programmes’ de l’école primaire. Ne plus apprendre à lire, écrire, compter et calculer. Proscrire toute forme de pensée cohérente. » http://www.sauv.net/prim.php
[4] Le Point, 25/ 01/ 02, N°1532, Page 55.
[5]
I MATERNELLE
http://www.eduscol.education.fr/D0048/MATERNELLE.pdf
P.7 : “ Cela suppose de la part du maître
d’incessantes interactions venant soutenir les tentatives de chaque élève. La
dictée à l’adulte est, dans ce cas, un instrument utile dans la mesure où elle
permet de réviser les premières tentatives. ”
P.14 :
“ Restaurer la structure syntaxique d’une phrase non grammaticale dans une
dictée collective à l’adulte,
proposer une
amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux
phrases, restauration de l’homogénéité temporelle…) dans une dictée collective
à l’adulte […] . ”
P.21 : “ Il
dessine, produit des représentations schématiques, élabore des textes qui
rendent compte de son activité (dictées à l’adulte). ”
P.22 :
“ L’enregistrement écrit des observations (dictée à l’adulte) permet de se
donner les moyens de mémoriser des connaissances, de structurer les relations
spatiales et temporelles, de rendre compte de liens de causalité. ”
II CYCLE DES
APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX
http://www.eduscol.education.fr/D0048/CYCLE2.pdf
P.4 : “ L’alternance
entre lecture de l’enseignant, rappel par un ou plusieurs élèves reformulant le
texte dans leurs propres mots, dialogue sur les difficultés, nouvelle lecture
de l’enseignant, nouvelle formulation par les élèves, par exemple, sous la
forme d’une dictée à l’adulte, est un exemple d’activité susceptible de
faciliter une meilleure maîtrise de ce langage.”
P.4 : “ Là
encore, production et compréhension se complètent : parcours en commun
d’un document, dialogue sur les aspects successifs des éléments d’information,
synthèses partielles demandées aux élèves et relancées par le maître, synthèse
finale qui peut être là encore obtenue par une dictée à l’adulte. ”
P.7 : “ C’est
par l’écriture, plus encore que par la lecture, que ces régularités sont mises en
mémoire production de syllabes à partir d’une consonne ou d’une voyelle,
écriture de syllabes sous dictée, découpage d’un mot écrit régulier en syllabes
[…]. ”
P.8 :
“ L’écriture d’un mot que l’on ne sait pas encore écrire permet, en effet,
de revenir à une activité de synthèse qui vient compléter l’analyse. La dictée
n’en est pas le seul moyen. ”
P.10 :
“ L’écriture étant encore difficile pour les élèves du cycle des
apprentissages fondamentaux, il sera nécessaire de privilégier la dictée à
l’adulte ou, progressivement, l’écriture appuyée sur des matériaux pré-rédigés.
”
P.12 : “ Ces
compétences sont relativement différentes et supposent des situations
d’apprentissage spécifiques (la dictée ne peut tout régler). ”
P.13 : “ On
peut considérer que, au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots
des textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à
l’adulte ou l’emprunt de fragments copiés dans des répertoires. ”
P.14 :
“ Participer activement à l’élaboration collective (dictée à l’adulte)
d’un récit, d’un texte documentaire […] ”
P.15 :
“ Ecriture et production de textes. Etre capable de : orthographier la
plupart des “ petits mots ” fréquents articles, prépositions, conjonctions,
adverbes…), écrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques
phonétiques du codage, copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en
copiant mot par mot, utiliser correctement les marques typographiques de la
phrase (point et majuscule), commencer à se servir des virgules, en situation
d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer les accords en nombre et en genre
dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom, adjectif ), en situation
d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer l’accord en nombre du verbe et du
sujet dans toutes les phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté […].
”
III CYCLE3
http://www.eduscol.education.fr/D0048/prim-Cycle-3.pdf
P.13 :
“ L’orthographe du verbe concerne essentiellement l’accord avec le sujet.
Elle suppose que cette relation soit bien perçue par l’élève et qu’il sache
mobiliser son attention pour marquer l’accord dans toutes les activités
d’écriture (y compris d’écriture sous la dictée), du moins lorsqu’elle survient
dans une situation régulière. ”
P.13 : “ Le repérage des chaînes d’accord dans le groupe nominal est une condition essentielle de la maîtrise de l’orthographe grammaticale. L’élève doit apprendre à mobiliser son attention pour marquer l’accord lorsqu’il écrit (y compris sous la dictée). ”
[6] A. Leontiev, Activité. Conscience. Personnalité, Moscou, Editions du Progrès, 1984, traduction de Geneviève Dupont avec la collaboration de Gilbert Molinier.
[7] J.-J. Rousseau, Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes.
[8] G. Steiner, Errata, Paris, Gallimard, Folio, 1998, p. 41, traduction de Pierre-Emmanuel Dauzat.
[9] B. Brecht, ouvr. cit., scène 9, p. 102.
[10] Concept important de la psychologie, voir par exemple les travaux méconnus en France d’Alexis Leontiev, “ Questions psychologiques de la conscience réfléchie en pédagogie ” in Activité. Conscience. Personnalité, Moscou, Editions du Progrès, 1984, p. 262-338, traduction de Geneviève Dupont avec la collaboration de Gilbert Molinier, le problème de l’attention est complètement bazardé par les spécialistes des sciences de l’éducation. Dans les travaux modernes, mêmes ceux qui se réclament d’un certain “ marxisme ”, devenu marxisme de chiffonnier, on la réduit à un “ comportement ” spécifique déterminé par un type spécifique de contrôle. L’attention devient, par exemple, “ vigilance orthographique permanente ”, parce que soumise aux “indispensables évaluations ”.
[11] CNDP, Qu’apprend-on au collège ? Pour comprendre ce que nos enfants apprennent ? , ouvr. cit, p.80.
[12]
Claude Duneton, A hurler le soir au fond des
collèges, Paris, Points, 1984, p. 189.
http://www.sauv.net/dictee3.htm
[13] Le Parisien, 23 Janvier 2002, « Les élèves qui débutent le collège sur de bonnes bases sont ceux qui prennent des notes vite et bien, sans rature ni surcharge. » http://jdj.leparisien.com/jdj/Wed/VIE/2758229.htm
[14] Document d'accompagnement du programme de mathématiques du cycle 3,
page 17
http://www.eduscol.education.fr/D0048/docamath.pdf
Le projet de « programme », véritable publicité mensongère, présente, lui, la chose sous un air avantageux : « Calculer, par écrit, …, le quotient entier et le reste dans la division euclidienne d’un nombre entier par un nombre entier. » Donc, 436 n’est pas un nombre entier s’il occupe la place du diviseur...
[15] Michel Delord, « Huile de ricin et Coca cola : Aux sources troubles de la pédagogie de projet », in Panoramiques, Janvier 2001 En bonnes feuilles : www.sauv.net/ricin.htm
[16] C’est sans doute pour cette raison qu’elle n’a ni su ni pu s’opposer au modernisme technocratique et gestionnaire de l’OCDE.
[17] C. Duneton, ouvr . cit., p. 189, : “ Pendant les
années cinquante, les gens voulaient être intelligents à tout prix. Il y eut un
grand vent d’intelligence qui souffla partout. La décennie 40 ayant été particulièrement
obtuse, une sorte de faux pas tragique dans le siècle le plus éclairé, le plus
en progrès de l’histoire de l’humanité, on éprouvait un besoin de compensation.
Il faut dire que la connerie à l’ancienne avait poussé un peu loin le bouchon,
en effet… Le Maréchal Pétain, enfermé à l’Ile d’Yeu, n’en finissait pas de
s’attarder parmi nous comme un remords : la bicyclette et l’intelligence
furent donc, alors, les deux petites reines des Français. On analysait tout,
tous les trois pas on se demandait
quelle était la signification du premier, et du second, en relation avec le
quatrième qui allait venir, ce fut naturellement une sorte d’âge d’or de la
pédagogie. La mode devint qu’il ne fallait plus faire, dans les écoles, que des
choses strictement intelligentes : il fallait tout expliquer, tout
comprendre au fur et à mesure. C’était extrêmement louable. Afin de mieux
raisonner on décida de désencombrer la mémoire des enfants, de rompre
radicalement avec l’enseignement millénaire et moyenâgeux des apprentissages
‘par cœur’, une expression qui signifiait jadis ‘en pensée’, mais dont le mot
‘cœur’ sentait à présent l’irrationnel. ”
http://www.sauv.net/delord/calcul/documents.html
[18] Sur la fausse opposition entre mécanisme et intelligence, voir :
Hung-Hsi Wu, Basic
skills versus conceptual understanding a bogus dichotomy in mathematics
education.
http://www.aft.org/publications/american_educator/fall99/wu.pdf
[19] Le Recteur, Claude Lambert, Académie de Strasbourg, Rectorat, Les dicos d’or scolaires 2001 (championnats d’orthographe de langue française).
[20] Tribunal administratif de Caen, Jugement lu le 30 novembre 1993. Jean-Pierre Ponthus, N° 91 696.
[21] Les Dicos d’or sont devenus une véritable institution nationale. Plus de 500 000 élèves sont inscrits chaque année. La transformation de l’«élève » en « enfant » équivaut à la transformation de l’« enfant » en « consommateur ».
[22] Ces questions importantes, d’ordre juridique, économique, politique feront l’objet d’un traitement séparé.
[23] G. Steiner, “ Le miracle creux ”, in Langage et silence, Paris, 10/18, 1999, p. 109, Traduction de Jean-Pierre Faye.
[24] B. Poirot-Delpech, “ Appel à la désobéissance ”, in Le Monde, 05 février 2002.
[25] Le Monde, 09 mai 2002.
[26] Ministère de l’Education nationale. La consultation sur les nouveaux programmes de l’école primaire. Cycle des approfondissements. Projet proposé par le groupe d’experts. www.eduscol.education.fr
[27] Le Monde, 09 mai 2002.
[28] L. Aragon, La mise à mort, Paris, Gallimard, Folio, 1993, p.187.
[29] Projet proposé par le groupe d’experts, Ibid., p.3.
[30] Bien que spectaculaire, ce genre d’exploit est tout à fait ordinaire. La semaine dernière, une caissière d’une vingtaine d’années a automatiquement pris sa calculette pour diviser 1,60 euro par 10 !
[31] J.-P. Demailly, Sur l’enseignement des Mathématiques et des Sciences au Lycée et à l’Université : un cri d’alarme,
http://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~demailly/programmes.html
[32] P. Brisset, Les origines humaines, Paris, Editions Baudouin, 1980, p.25.
[33] La consultation sur les nouveaux programmes de l’école primaire, texte cité. Projet proposé par le groupe d’experts.
[34] Platon, Cratyle, Paris, Gallimard, La pléiade, Tome I, 1971, p.645, 408 ab, traduction de Léon Robin (C’est moi qui souligne, M.G.).
[35] K. Marx, Manuscrits de 1844, Paris, Editions sociales, 1972, p.123, traduction d’Emile Botigelli.
[36] D. Collin, Morale et justice sociale, Paris, Seuil, 2001, p.7.
[37] G. Molinier, La gestion des stocks lycéens. Idéologies, pratiques scolaires et interdit de penser, Paris, L’Harmattan, 1999, p. 172-175.